PARTE 1: DIAGNÓSTICO DEL SISTEMA EDUCATIVO VASCO

Objetivo: fotografía de la sociedad vasca hoy

Una mirada breve a la sociedad vasca de hoy en día, para reorientar y reformar el Sistema Educativo Vasco para que alinearlo con los retos y demandas sociales. Para ello:

  • Selección de algunos retos que la sociedad plantea a las y los menores y jóvenes hoy en día.
  • Pobreza infantil
  • Brechas de género
  • Familias monomarentales
  • Las enfermedades mentales de los menores.
  • Descenso de la natalidad

 

Algunos retos y problemas sociales que afectan a las y los menores

Seguramente las informaciones relativas a la evolución de la pandemia y las controversias sobre las restricciones que han inundado los medios de comunicación de masas durante la misma han dejado en un segundo plano otras muy importantes y que tienen que ver con el futuro próximo al que se tienen que enfrentar las y los jóvenes.

Bastaría con prestar atención a declaraciones como las que señalaba la catedrática de economía de la UPV/EHU Sara de la Rica no hace muchos meses, cuando planteaba cómo la crisis generada por la pandemia está afectando a la economía, al empleo y las demandas formativas de las y los jóvenes:

En primer lugar, señalaba el incremento de la incertidumbre como factor que dificulta que los jóvenes tengan expectativas para desarrollar un proyecto de vida. Esta situación que afecta a la gran mayoría de las y los jóvenes es aún más grave cuando se constata que hay colectivos más afectados que otros por lo que la desigualdad va en aumento.

En ese orden de cosas, señala De la Rica que las clases más vulnerables son las que más lo están sufriendo en el terreno sanitario y en el laboral.  Así, “las personas con contratos temporales que han sido despedidas son más los inmigrantes que los autóctonos, más las mujeres que los hombres, y más los jóvenes que las personas mayores, es decir, quienes ya estaban en la precariedad o cerca de ella, están sufriendo más las consecuencias, que quienes tenían más estabilidad”.

Sobre los más jóvenes, de la Rica cree que con el cambio tecnológico “hay ganadores y perdedores. Quienes dominan idiomas, han salido al extranjero y están en línea con las nuevas demandas digitales, van a ser los grandes beneficiados” ha vaticinado.

“Este colectivo va a vivir bien y va a exigir flexibilidad porque son ciudadanos del mundo” ha asegurado. “El problema con los jóvenes, son las personas que no están alineadas con la tecnología y el mercado”. Por eso, ha señalado que será importante que “todas y todos los jóvenes acrediten una educación superior, es decir una educación universitaria o profesional superior”. Las y los jóvenes que no acrediten ese nivel formativo lo van a pasar mal señalaba la experta profesora.

Entre los estudios que venía desarrollando la profesora, ya el año 2018 señalaba que Euskadi sufría graves problemas de cronicidad del desempleo, situándose entre las autonomías de índice CSD (coste social del desempleo) más alto. Respecto a este problema indicaba la necesidad de que “el sistema no olvide a los perdedores de la crisis y del cambio técnico”.

Entre los retos que el sistema social tiene por delante señalaba:

  • El de la digitalización junto a la formación/recualificación, que sin duda hay que acordar desde las políticas públicas.
  • Atajar la pobreza infantil, y la urgencia de arbitrar políticas de ayudas a la infancia en colectivos vulnerables (ver gráfica siguiente).
  • Abordar problemas estructurales que impiden la paridad laboral de género-la parcialidad femenina.

 

Pobreza infantil

blank(Fuente: Iseak)

 

Brechas de género

Brechas en salario y horas trabajadas. La brecha en el salario/hora es al menos del 11% y crece a medida que aumenta el salario. La jornada parcial afecta únicamente al 7% de los varones, frente al 25% de las mujeres en Euskadi. Las mujeres trabajan de media 33 horas semanales, frente a 39 horas de los hombres. La parcialidad es, en consecuencia, casi en su totalidad femenina y además altamente involuntaria. Además, la segregación ocupacional, concentración de mujeres en ocupaciones cuyos salarios medios son inferiores a la media, favorece la brecha salarial.

Brechas en tasas de actividad (acceso al empleo). En Euskadi, el 74% de las mujeres en edad de trabajar son activas, frente al 81% de los hombres, aunque un 61% de mujeres tiene estudios superiores frente a un 55% de hombres. 87 de cada 100 mujeres de Euskadi que han alcanzado estudios superiores participan en el mercado laboral, por 89 de cada 100 en varones.

Claramente la tasa de actividad de las mujeres y la consecución de estudios superiores van de la mano en la actualidad en Euskadi. Si no fuera porque el nivel educativo de media de las mujeres trabajadoras en Euskadi es mayor al de los varones, la brecha salarial sería el 14,7% y no el 11%, que es la brecha que hemos citado en el primer punto.

Fomentar la igualdad es indispensable en el sistema educativo. En este sentido la profesora Amelia Barquín reclama mayor formación personal a las y los educadores para que las actitudes adecuadas respecto al género “salgan solas”.

 

Familias monomarentales

Otro sector social que ha ido en aumento en Euskadi ha sido el de las familias monoparentales, en especial el de las monomarentales.

La diversidad de las situaciones familiares ha ido en aumento, y esta situación también está teniendo su influencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Como señala la profesora Amelia Barquin “es un reto de la escuela trabajar para que el alumnado de todo tipo de familias logre éxito escolar”.

Según el estudio del investigador del CED-UAB Diederik Boertien, las familias monoparentales femeninas en 1991 eran ligeramente más habituales entre las mujeres con estudios superiores, mientras que en los últimos años han aumentado entre las mujeres con menor nivel de estudios, un cambio que se ha observado en toda Europa. Estas familias monomarentales con menos recursos económicos además tienen un mayor problema de conciliación familiar y escolar, lo cual repercute en el aprendizaje de sus hijos e hijas.

Con precariedad laboral o sin trabajo, sabemos que el 41,1% de las familias monoparentales, sustentadas en general por mujeres, está en riesgo de pobreza, cifra que según datos de Save The Children aumentará con la pandemia llegando a tasas de pobreza del 47,9%. Un 52,8% de las familias monoparentales no tiene capacidad para afrontar gastos imprevistos y un 68,8% llega con muchas dificultades a final de mes. En este contexto, el centro escolar y los servicios complementarios, son la vía para garantizar educación igualitaria, incluso la alimentación de los/as menores, permitiendo la búsqueda de opciones laborales a sus madres.

 

Las enfermedades mentales de las y los menores

Hace unos meses en un diario de Euskadi, podíamos leer este titular: Unicef alerta sobre el daño causado por la pandemia a la salud mental de los menores vascos.

Los datos del Observatorio de la Infancia y Adolescencia del Gobierno Vasco son preocupantes: un total de 14.024 menores fueron atendidos en la red de servicios de salud mental de Euskadi en 2020.

Desde el inicio de la pandemia es indudable el coste emocional que está suponiendo para niñas, niños y adolescentes. La pandemia ha implicado alterar sus rutinas, estudios y ha condicionado el tiempo de ocio. En muchos casos a lo anterior se les han sumado la preocupación de sus familias por su salud o por el empeoramiento de la situación económica.

Según Unicef la pandemia ha provocado el aumento de trastornos psicológicos entre los menores, y también un incremento de los intentos de suicidio en este colectivo.

Las entidades como Unicef reclaman políticas que favorezcan el bienestar emocional de las niñas, niños y adolescentes, y urge a acabar con la estigmatización que en muchos casos conllevan las enfermedades mentales.

 

Descenso de la natalidad: atención a la nueva población que se va asentando en Euskadi

Nacimientos total  española extranjera
2014 19.378 15.827 3.551 18,32%
2020 14.739 10.532 4.207 28,54%
2021 (hasta junio) 6830 5064 1766 25,85 %

 

Fuente: Nacimientos de madre residente en la C.A. de Euskadi por meses según territorio histórico y nacionalidad de la madre. II/2021 (eustat.eus)

Objetivo: Identificar las debilidades de rendimiento de la educación vasca en el logro de la equidad y la excelencia. Hacer propuestas de solución.

Dibujo del sistema que nos ofrecen los datos, señalando los problemas nucleares.

  • Resultados PISA 2018.
  • Alumnado por aula.
  • Relación del rendimiento con nivel socioeconómico.
  • Rendimiento y estructura familiar.
  • La repetición de curso.
  • La calidad de la intervención educativa.
  • Estrategias de diagnóstico y respuesta para la mejora del rendimiento escolar.

 

Las dos vertientes de la evaluación del rendimiento

El cambio de perspectiva que se ha producido durante la última década en la forma de evaluar los sistemas educativos ha conducido a medir la validez y eficacia de un sistema educativo tomando en cuenta el rendimiento del alumnado en un doble ámbito: el escolar y el externo derivado de las evaluaciones estandarizadas propias e internacionales, que se presenta como un instrumento de mayor objetividad y capacidad de comparabilidad. No obstante, no siempre esta doble medición interna-externa es coincidente, por lo que en adelante será importante seguir aclarando la información que nos ofrecen ambos modelos de evaluación a fin de que el diagnóstico sea lo más fiable y útil posible.

 

Marco europeo. Datos PISA 2018

La Agenda 2030 plantea como objetivo conseguir que tan solo un 15 % del alumnado se encuentre en el nivel bajo tanto en competencia lectora como matemática.

Estar en niveles bajos indica que dicho alumnado no es suficientemente competente como para integrarse en la vida social y laboral con las mismas posibilidades que el resto de las personas de su edad.

Los resultados PISA 2018 nos muestran el porcentaje de alumnado que se encuentra en los niveles bajos de las competencias lectora, matemática y científica (ver tablas).

A pesar de no estar lejos del objetivo europeo, la evolución histórica de los resultados de Euskadi nos señala que nuestro sistema educativo tiene dificultades para evolucionar positivamente y situar el bajo rendimiento por debajo del 15% en las tres competencias medidas en el estudio PISA.

 

Competencia lectora PISA 2003 PISA 2006 PISA 2009 PISA 2012 PISA 2015 PISA 2018
Euskadi 17 18 15 14 17 23
OCDE 19 20 19 18 20 23

 

Como se ve, solo en 2012 Euskadi consiguió alcanzar el objetivo europeo, del que se ha ido alejando paulatinamente.

Los datos señalan que el porcentaje de alumnado en el nivel bajo de lectura de Euskadi es alto (23,04 %) y peor que el total de la UE (21,59 %).

 

Competencia matemática PISA 2003 PISA 2006 PISA 2009 PISA 2012 PISA 2015 PISA 2018
Euskadi 16 17 15 16 20 18
OCDE 21 21 22 23 23 24

 

En la competencia matemática solo en 2009 Euskadi estuvo en el límite del objetivo europeo del 15%.

Los datos señalan que el 18,11 % del alumnado se sitúa en el nivel bajo de matemáticas, mejor que el total de la UE( 22,1 %), que sigue siendo un porcentaje elevado.

 

Competencia científica PISA 2003 PISA 2006 PISA 2009 PISA 2012 PISA 2015 PISA 2018
Euskadi 16 16 14 12 20 19
OCDE 16 19 18 18 22 22

 

Hubo un periodo de mejora bastante estable, entre 2003 y 2012, sin embargo todavía seguimos sin alcanzar el objetivo europeo.

Los datos señalan que en Euskadi el 18,62% del alumnado se sitúa en el nivel bajo de competencia científica, mejor que el total de la UE (21,32 %), que sigue siendo un porcentaje elevado.

Como conclusión podemos decir que el nivel mediocre y estancado de los resultados contrasta con el nivel de inversión en educación que realiza y el nivel medio sociocultural del País Vasco. A la hora de encontrar las razones de este funcionamiento no óptimo de nuestro sistema educativo, los aspectos que analizamos a continuación nos pueden ayudar a tener una visión más concreta de la situación.

 

Alumnado por aula (fuente: ISEI-IVEI)

El número de alumnado por aula suele tenerse en cuenta como uno de los elementos que inciden en la calidad de la enseñanza, sobre todo en entornos socioeconómicos bajos. En Euskadi (Primaria 18 – Secundaria 21) se sitúa, en número de alumnos y alumnas por aula, por debajo de la UE23 (20 – 21), de la OCDE (21 – 23) y de España (21 – 25) respectivamente en primaria y primera etapa de Educación Secundaria. Solamente en Finlandia y Grecia la ratio es más baja que en Euskadi.

En Euskadi, las ratios de la red pública son mejores que la red concertada, salvo en FP.

A pesar de que las ratios de nuestro sistema educativo están en un nivel interesante, sin embargo, no están resultando determinantes en relación al objetivo de la mejora de la calidad.

Como señalan algunos estudios, sería importante que se flexibilizaran las ratios en los casos en los que las necesidades educativas del alumnado aconsejen la mejora una atención pedagógica más personalizada.

 

Relación entre el rendimiento y el nivel socioeconómico

¿Qué nos dicen las evaluaciones de diagnóstico?

Las evaluaciones que se realizan para medir el rendimiento del alumnado, señalan que
los hijos e hijas de las familias con un índice socioeconómico y cultural (ISEC) más alto tienen tendencia a obtener un resultado mejor.

En este sentido la profesora Amelia Barquín de HUHEZI señala algunos temas de interés para entender mejor esa relación ISEC-rendimiento:

“El ISEC marca unas tendencias claras en los resultados, aunque no es determinante”.

“La escuela trabaja mejor con el alumnado procedente de familias con ISEC más elevado”.

“La influencia del nivel sociocultural de las familias es conocida. Los recursos y el nivel cultural que posea la familia sirven de ayuda a los alumnos y alumnas y favorecen su rendimiento escolar. Las familias inmigrantes tienen en general menor nivel de cultura y recursos, sobre todo si son recién llegados”.

¿Es significativo para los resultados la presencia del alumnado inmigrante en las aulas?

Según señalan diversos estudios, entre ellos el de la Fundación Bofill, la alta presencia de inmigrantes en el aula apenas tiene influencia en el conjunto de la clase, aunque sí la tiene entre los propios alumnos extranjeros. Es decir, la mezcla de nacionalidades en una clase no repercute, pero sí es negativo o no contribuye a los buenos resultados cuando solo se concentran inmigrantes o personas con un ISEC bajo. Sin embargo, la diversidad de personas de diferentes características contribuye a que quienes están en desventaja tengan un mejor aprendizaje.

Nuestras evaluaciones de diagnóstico también señalan algunos aspectos que son importantes tener en cuenta:

  • Los resultados del alumnado de origen extranjero empeoran a lo largo de la escolaridad siendo más bajos en 2º de la ESO que en 4º de Educación Primaria.
  • Las diferencias entre los resultados de ambas poblaciones son mayores en 2º de la ESO que en 4º de Educación Primaria.
  • Las diferencias de las puntuaciones medias del alumnado nativo y del de origen extranjero han disminuido en la ED19 con respecto a la ED09 tanto en 4º de Educación Primaria como en 2º de la ESO.

Como dicen los informes, esta situación está teniendo un efecto muy sensible en la cohesión social, en la perpetuación de situaciones de segregación escolar, y está afectando seriamente a la calidad educativa del sistema.

Mientras no se llegue a un mejor control de la efectividad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, será difícil corregir las tendencias antes señaladas. Son numerosos los estudios, que señalan que entre los retos que tiene el sistema educativo vasco, estaría el de mejorar la eficacia de las acciones educativas para que el alumnado procedente de todo tipo de familias tenga éxito escolar y no solo los que tienen ese índice más elevado.

Rendimiento y estructura familiar

¿Es más determinante la estructura familiar que el nivel cultural y/o económico de la familia?

Según un estudio del Centro de Estudios Demográficos (CED) de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), el rendimiento académico de los hijos e hijas no lo determina que una familia sea monoparental, sino los recursos económicos y el nivel educativo de la madre.

El estudio demuestra que los niños que viven en familias monoparentales femeninas no tienen un rendimiento escolar muy distinto de los que viven con los dos progenitores. Según señala el trabajo de investigación, comparando los resultados de la prueba de matemáticas del estudio PISA con una muestra de más de 20.000 niños de toda España en el programa de la OCDE, aparecen pequeñas diferencias según la estructura familiar, que desaparecen cuando se distinguen en la muestra las madres solteras que son más jóvenes y tienen menos nivel sociocultural, factores que afectan al progreso escolar de los niños.

Las diferencias en el rendimiento escolar son mucho mayores dependiendo de factores como la educación de la madre o la presencia de recursos educativos y digitales en el hogar. En estas pruebas, los niños que vivían con su padre y su madre obtuvieron una puntuación de 489, mientras que los que residían con un solo progenitor fue de 479, pero en cambio los resultados de los niños sin recursos digitales bajaron a 445 de puntuación, y los niños que sí los tenían subían a 490. Como se ve, esta última diferencia de 45 puntos es superior a la diferencia de 10 puntos observada en función de la estructura familiar, por lo que se constata que la estructura familiar no es tan importante. El estudio también ha analizado las puntuaciones en matemáticas de los niños según el nivel de estudios de la madre y ha comprobado que las diferencias ascienden hasta los 66 puntos.

Por lo tanto, dependiendo de los recursos económicos y culturales con los que cuenten los niños y niñas en su hogar (lugar de estudio, internet y tecnología, …) las diferencias de puntuación en las pruebas prácticamente desaparecen entre niños que viven con dos progenitores y los que viven con uno.

En consecuencia, a la hora de analizar el rendimiento no deberíamos fijarnos tanto en la estructura familiar, sino en otros factores que influyen en las diferencias en los resultados.

 

El problema de la repetición de curso

En Euskadi, la repetición de curso fue objeto de estudio en el pasado por parte del ISEI-IVEI (2009), principalmente ahondando en la utilidad de la política desde el punto de vista de la percepción del profesorado y el alumnado.

Diez años después, aunque la evidencia al respecto no ha hecho sino confirmar la ineficacia de la medida desde múltiples perspectivas, la repetición de curso sigue siendo práctica relativamente habitual en la ESO en muchos centros del sistema educativo vasco, donde persiste una tasa de repetición todavía muy elevada en relación a otros indicadores de calidad del sistema.

Pero tratemos de situar el problema con algunos datos:

Aunque el sistema educativo ha hecho notables progresos en la reducción de la repetición de curso, todavía en 2015 la repetición acumulada afecta al 25 % del alumnado a lo largo de la etapa de escolarización obligatoria. En concreto, el porcentaje de repetidores a los 15 años era de 24,2% en 2015, inferior a la media de España (31,3%, OCDE, 2018), pero superior al 12% de media de la OCDE o el 11% de la Unión Europea.

La tabla siguiente sitúa la tasa de repetición del País Vasco:

Repetición de curso en Euskadi, OCDE, UE y España

Fuente: Gortazar y Moreno (2017), OCDE, MECD y Departamento de Educación (Gobierno Vasco)
Euskadi OCDE UE España
Repetición acumulada (15 años) – 2015 24,2% 12% 11% 31,30%
Repetición anual (Primaria) – 2017/18 2,0% No disponible No disponible 3,0%
Repetición anual (ESO) – 2017/18 6,2% 2,4% 2,7% 120,1%

Ante la situación que describen los datos anteriores, entender las consecuencias de la repetición para el alumnado resulta clave para entender hasta qué punto es efectiva con el alumnado, y con qué tipo de alumnado.

 

Responder a las siguientes preguntas nos ayudaría a situar el problema desde una perspectiva causal:

 

¿Cuál es el perfil del repetidor de curso?

  • Son los chicos los que más representan la foto del repetidor (62%), mucho más que en la foto real del sistema (52%).
  • De todos los repetidores de Primaria y ESO, el 71% repiten en la ESO y un 29 % en Primaria.
  • Aunque el alumnado inmigrante es un 6 % del sistema, el 19 % del alumnado repetidor es inmigrante.
  • El umbral de renta del alumno incide de forma significativa en la probabilidad de que repita.
  • En cuanto a las redes educativas: el 67 % del alumnado repetidor estudia en la red pública y el 33 % en la privada.

 

De la interpretación de los datos ya podemos extraer algunas conclusiones:

  • La repetición de curso está fuertemente asociada a factores socioeconómicos del alumnado, aunque no implica que necesariamente las tasas de repetición de curso observadas en Euskadi para la ESO tengan una explicación socioeconómica.
  • la reducción de renta o bien no tiene un impacto o bien aumenta la probabilidad de repetir curso con respecto a un aumento de la renta o una renta constante.
  • Los resultados anteriores sugieren que la evolución de las rentas del hogar influye muy ligeramente en la probabilidad de repetir curso, y sólo en primaria.
  • Los resultados hacen pensar que el peso de la dinámica de las rentas del hogar es un factor estadísticamente significativo para explicar las diferencias entre grupos de renta pero no decisivo a la hora de explicar las tasas de repetición de curso en Euskadi en secundaria.

 

¿Qué implicaciones presupuestarias tiene la repetición de curso?

El impacto presupuestario de la repetición de curso, que gira en torno a los 35 millones de euros anuales y salvo el cambio de 2011/12, apenas ha experimentado cambios en los últimos años.

El potencial de ahorro para el Departamento de educación con la reducción de la repetición de curso podría generar para los próximos años espacio presupuestario para otros programas de mejora y apoyo al alumnado.

 

¿Cómo estamos en repetición en comparación con otros países?

La repetición de curso en Euskadi es relativamente alta en la ESO respecto a la media de la UE o la OCDE, y a su vez puede tener consecuencias negativas muy importantes sobre el alumnado. Por tanto, es muy importante tratar de identificar caminos que permitan seguir reduciéndola progresivamente en los próximos años.

 

¿Cuáles son las causas principales de la repetición?

A la hora de buscar las causas de la repetición, el estudio del ISEI-IVEI del 2009 ya apuntaba las siguientes: la falta de esfuerzo, falta de interés, mal comportamiento, problemas personales y no tanto la falta de conocimiento o de capacidad.

 

¿Qué diferencias se detectan entre la evaluación interna y externa?

  1. Existe un patrón de evaluación en cuanto a notas internas (respecto a las externas) que afecta en gran medida a una buena parte de sistema educativo.
  2. Un cierto tipo de alumnado obtiene sistemáticamente peores resultados en las evaluaciones internas en relación a las externas según sus características (chico, inmigrante, de renta baja, con NEAE o repetidor).

 

Conclusiones/posiciones sobre la repetición

Existe una ingente cantidad de datos, informes e investigaciones propias e internacionales que confirman que la repetición es una medida injusta, cara y poco eficiente como medida de recuperación educativa y que su uso en nuestro sistema no depende de un cambio de normativa, sino que tiene su origen en una arraigada tradición y sobre todo en una cultura profesional que la considera beneficiosa, sin tener en cuenta su real efectividad.

EHIGE y HEIZE se suman a la petición del Consejo Escolar de Euskadi y a lo señalado en el Informe del ISEAK para que se impulse en los centros y en sus equipos docentes un proceso de reflexión profunda sobre el necesario carácter excepcional y subsidiario de esta medida, aportando información contrastada sobre alternativas eficaces a la repetición desarrolladas en otros países y comunidades autónomas.  Por su parte, el Consejo Escolar de Euskadi en su informe 2017-2019 propone una serie de estrategias y propuestas para ir reduciendo la tasa de repetición, que deberían ser tenidas muy en cuenta por todas las partes implicadas (responsables educativos, asesores pedagógicos, profesorado).

 

EHIGE y HEIZE consideran que este tema debe ser una de las prioridades de la política educativa de los próximos años.

 

La importancia de la calidad de la intervención educativa

Como hemos dicho con anterioridad, uno de los factores que afecta al rendimiento es el nivel del ISEC. No obstante la siguiente gráfica nos aporta otros datos interesantes:

 

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La gráfica anterior nos señala lo siguiente:

Existe una correlación entre el nivel socioeconómico y el resultado del alumnado en la evaluación de PISA (a mayor nivel mejores resultados en general).

Pero como hemos dicho anteriormente el ISEC no es determinante, ya que con un mismo ISEC, dos centros pueden tener resultados muy diferentes, es decir, que la forma de intervenir educativamente en los centros tiene sus efectos en los resultados de aprendizaje (en el ejemplo destacado en la gráfica puede observarse una diferencia importante de resultados entre 2 centros con nivel de ISEC parecido).

Este dato nos sitúa ante el reto sistémico de estudiar en profundidad las causas que explican estas diferencias, y que los responsables educativos, servicios de asesoramiento y la inspección actúen coordinados para intervenir de forma urgente en aquellos centros cuyo rendimiento educativo no es el esperado y se deba mejorar.

EHIGE y HEIZE señalan que es una necesidad urgente mejorar la calidad educativa de todos los centros, como eje estratégico para la superación de las desigualdades del sistema. Todas las familias deben tener garantizada la mejor calidad educativa en el centro más cercano a su domicilio como ocurre en otros países.

 

Metodologías pedagógicas a debate

Uno de los debates necesarios cuando queremos abordar la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje es el de la eficacia de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Lo que nos proyecta el mundo de la investigación es que no existe una unanimidad sobre la eficacia de las diferentes corrientes pedagógicas.

Por ejemplo, las corrientes pedagógicas que hace unos años formularon entre otros J. Dewey, W. Kilpatrick o J. Bruner han venido influenciando la creación de una nueva perspectiva curricular en varios países de la OCDE.  Según esta visión educativa, la enseñanza tiene que ser democrática, estructurada en torno a los intereses del alumno, que debe ser el protagonista del aprendizaje. Hay que habituar al alumno a que aprenda de forma autónoma por descubrimiento. Los contextos de aprendizaje reales y la integración en ámbitos de conocimientos de varias disciplinas, tienen una importancia esencial para romper los compartimentos estancos del modelo curricular tradicional que daba una visión fragmentaba la realidad.

Por otro lado, otros investigadores (McComas, Reynante, Zeidler, Zhang, Garcia-Carmona y Toma,…) cuestionan las supuestas bondades de sistemas educativos como Finlandia y Canadá. Los citados investigadores concluyen que capacidades como la resolución de problemas o el pensamiento crítico no son capacidades generales de pensamiento, sino que se desarrollan efectivamente cuando se asocian a los conocimientos particulares perfectamente organizados y jerarquizados de cada una de las materias.

Además, manifiestan una postura escéptica con las metodologías antes señaladas, ya que no aseguran los pretendidos objetivos del aprendizaje inductivo por descubrimiento, e incluso advierten que no hay datos concluyentes que avalen que este tipo de metodologías mejoren el rendimiento en ciencias y matemáticas, y que no son   eficaces para reducir los problemas de lectoescritura en los estudiantes más necesitados de apoyo. Este bajo rendimiento se produce por un limitado aprovechamiento del tiempo escolar en el que el alumnado debe aprender en un contexto demasiado abierto, escasamente acotado por el profesor, lo que sobrecarga continuamente su memoria de trabajo, y en consecuencia, restringe la adquisición de conocimiento. El resultado final es que los alumnos generan importantes lagunas de conocimiento y cuando sí que lo construyen, lo hacen de forma confusa y desordenada, lo cual afecta principalmente al alumnado con dificultades de aprendizaje.

Según este grupo de investigación, hay que seguir apostando por el profesorado especialista y cualificado (garante de que los conceptos y procedimientos de cada materia se imparten y se aprenden adecuadamente), lo cual ayudará a que los alumnos desarrollen una base de razonamiento bien estructurada y robusta que les permita pensar de forma crítica.

Ante las diferentes visiones de las diferentes pedagogías, es fundamental el papel de los berritzegunes para generar un liderazgo pedagógico basado en evidencias científicas, y para que mediante los planes de formación mejore la capacidad experimentadora e innovadora del profesorado.

Si la escuela no acierta en esta importante misión, es seguro que el alumnado menos favorecido sea por sus circunstancias socioeconómicas el más perjudicado al no tener medios para compensar lo que la escuela no le va a proporcionar.

 

Estrategias de diagnóstico y respuesta para la mejora del rendimiento escolar

Nuestro sistema educativo vasco tiene diferentes estrategias de diagnóstico y respuesta para corregir las deficiencias en el rendimiento. Algunas de ellas son:

Herramientas para el diagnóstico:

  • Pruebas internacionales estandarizadas (PISA, TIMMS,…)
  • Evaluaciones censales de diagnóstico propias (E.D.)
  • Informes del sistema educativo del Consejo Escolar de Euskadi, ISEI-IVEI,…
  • Investigaciones de entidades y fundaciones: Save de Children, Fundación ISEAK,…

 

Medidas de respuesta:

  • Planes de mejora de los centros a partir de las pruebas de diagnóstico.
  • Programas de apoyo a centros con alumnado en desventaja.
  • Programas de refuerzo e inclusión educativa.

Todas estas herramientas son fundamentales para identificar fortalezas, debilidades y problemas estructurales del sistema educativo y para dar respuesta a esas debilidades. Toda esta acumulación de indicadores y resultados también debería ser una herramienta importante para definir las medidas educativas.

Sin embargo, como señala el Consejo Escolar de Euskadi en su informe 2017-2019 todavía hay aspectos débiles del sistema educativo que no han sido resueltos, y que necesitan de nuevas respuestas y mejoras que se deberían abordar con urgencia. Estas son algunas de ellas:

  • Racionalizar la multiplicidad de evaluaciones estandarizadas y pruebas de diagnóstico del sistema.
  • Estudiar en profundidad las causas que están dificultando la utilización eficaz de los resultados de diagnóstico en los proyectos de mejora de los centros, y el cambio de las prácticas educativas.
  • Mejorar la formación del profesorado para una respuesta efectiva del bajo rendimiento escolar.

En el sentido antes apuntado, hay varias propuestas que recoge el informe que deberían abordarse prioritariamente:

  • Llevar a cabo una profunda reflexión sobre el sentido y pertinencia de las evaluaciones estandarizadas externas, tanto las propias como las internacionales.
  • Realizar un análisis de diagnóstico de la situación de nuestro sistema, contrastando datos de rendimiento y resultados de las evaluaciones estandarizadas externas.
  • Recoger información de los centros (ISEI-IVEI), sobre la pertinencia y utilidad de los datos de las evaluaciones externas para orientar sus prácticas.
  • Desarrollar en los centros la capacidad de relacionar sus datos académicos y sus resultados en las evaluaciones externas, con ayuda de los servicios de apoyo y de la Inspección de Educación, que se traduzcan en mejores prácticas.
  • Conocer las necesidades de los centros en el tratamiento del alumnado en riesgo de fracaso escolar, sus propuestas y experiencias.
  • Analizar los factores que influyen en el abandono y el fracaso escolar masculino para tomar las decisiones necesarias.

Objetivo: Identificar los problemas más importantes que afectan a la escolaridad.

Problemas que tenemos que resolver en el proceso de escolarización

  • Desequilibrios en el mapa de la red pública. Parque escolar actual
  • Descenso demográfico
  • Escolarización del alumnado vulnerable
  • Perspectiva de genero

 

Los desequilibrios en el mapa escolar público

El informe La panorámica del sistema educativo vasco 2021 del ISEI-IVEI, nos arroja el primer dato revelador sobre la atomización que sufre la escuela pública en comparación con la privada. Según ese informe el parque escolar está organizado de la siguiente manera:

 

Curso 2020-2021

Nº de centros= 1222
ARABA 15, 22 %
BIZKAIA 34,86 %
GIPUZKOA 49, 91 %

 

Como se ve, el peso mayor de la escolarización recae en el territorio de Bizkaia (casi la mitad de los centros están en este territorio).

Pero si analizamos el número de centros por redes nos encontramos con que el reparto es desigual entre pública/privada: El 65,87% de los centros son públicos y el 34,12% de titularidad privada, que como veremos más adelante no corresponde con los porcentajes de reparto del alumnado.

Si analizamos la organización de la oferta de los centros nos encontramos también con datos interesantes:

  • 340 centros son exclusivos de educación infantil (65,87% públicos).
  • 336 centros son exclusivos de educación primaria (94,64% públicos).
  • 102 centros ofrecen educación primaria y ESO (86,27% privados).
  • 150 centros son exclusivos de FP (46% públicos).
  • 100 centros imparten en todos los niveles (100 % privados).

Como se puede apreciar con claridad, el alumnado de la enseñanza privada puede desarrollar prácticamente su escolaridad en el mismo centro, mientras que el alumnado de la pública tiene que ir saltando de un centro a otro; se da una fractura generalizada entre Primaria y Secundaria en la pública.

Esta atomización de los centros (conocida desde hace muchos años), ha dificultado que los centros públicos hayan desarrollado proyectos educativos integrales que aseguraran una línea educativa común entre etapas. Esta realidad afecta a la imagen de la red pública y dificulta de manera importante el trabajo coordinado entre centros de distintas etapas.

Esta situación se ha ido arrastrando desde hace años hasta convertirse en un problema estructural que la administración educativa no ha tenido liderazgo para corregirla.

Por otro lado, si analizamos el alumnado escolarizado en cada red observamos que:

Excepto en el caso del alumnado matriculado en centros de educación especial, la red pública matricula mayor proporción de alumnado que la concertada en los niveles de infantil y primaria, en particular en el caso de Araba, mientras que, en los niveles de secundaria y bachillerato, la concertada escolariza una proporción ligeramente superior de alumnado (*).

Por ello, a modo de conclusión diremos que hay dos cuestiones, entre otras, que vienen afectando a la estabilidad del alumnado y a la estructuración del modelo de escolarización de la escuela pública:

  1. la educación infantil, la educación primaria y la ESO públicas siguen mayoritariamente estando aisladas y con dificultades para organizarse en torno a un proyecto educativo común.
  2. hay un porcentaje de familias que cambian de la red pública a la privada en el cambio de etapa Infantil/Primaria a ESO (*).

Estos importantes aspectos que afectan a la organización de la escuela pública, están reclamando un estudio urgente de los retos que plantea la escolarización en cada pueblo y ciudad, para acometer la reorganización del Mapa Escolar de la red pública.

 

Retos que plantea el descenso demográfico

El análisis de la evolución de la matrícula desde el curso 2015-2016 hasta el curso 2020- 2021, constata una disminución gradual de la matrícula en Educación Infantil en ambas redes, así como un ligero aumento de la matrícula en primaria hasta el curso 2019-2020, curso en el que comienza una ligera tendencia descendente, que a seguro se mantendrá durante los próximos años.

Una de las primeras consecuencias del descenso de las matriculaciones, es la proliferación de centros pequeños (150 alumnos/as o menos) que va en aumento como se puede apreciar en la tabla siguiente. Aunque este descenso está incidiendo en este momento a la Educación Infantil y Primaria, es seguro que en los próximos años también afectará a las etapas posteriores.

 

blankFuente: ISEI-IVEI, 2021

 

La evolución en la matrícula del alumnado está directamente vinculada a las tendencias demográficas. En ese sentido, la proyección de EUSTAT realizada en el 2018 al horizonte 2031, prevé una tendencia descendente, y anuncia que las trayectorias y los ritmos serán dispares en los distintos ciclos o etapas educativas a medida que vayan repercutiendo en ellos, diferidas en el tiempo, las oscilaciones en los niveles de natalidad.

Además, La distribución de los nacimientos en función del origen de las madres muestra un aumento progresivo de los niños y niñas que nacen en Euskadi con madre de origen extranjero. Este hecho plantea una nueva realidad demográfica y educativa.

Por lo tanto, nos encontramos ante un reto sistémico de carácter estructural que supondrá en pocos años un desafío prioritario para el Departamento de Educación, en cuanto a la planificación y gestión de centros, debido a la importancia de los centros educativos en la planificación urbanística del territorio y en el desarrollo del mismo. Este incremento de centros pequeños merece un análisis cuidadoso y de carácter cuantitativo y cualitativo, por lo que puede suponer para el alumnado en lo que a ventajas y/o desventajas se refiere.

Del mismo modo que la atomización que sufre la escuela pública es un tema central, así mismo las consecuencias del descenso demográfico nos sitúan ante un problema de planificación estratégico.

EHIGE y HEIZE demandan un estudio urgente de la situación en el que se encuentra cada pueblo y ciudad, para anticiparse a los problemas que pudieran afectar al derecho de todo el alumnado a la escolarización en igualdad de condiciones, y a las plantillas de los centros. Ante esta situación, el Departamento de Educación deberá priorizar la ocupación de las plazas escolares públicas y evitar la sobreoferta privada.

 

Escolarización de alumnado de origen extranjero

En Euskadi, a pesar de que casi el 50% de los alumnos vascos está escolarizado en centros privados concertados, en muchos de estos centros el alumnado inmigrante es apenas inexistente.

El Consejo Escolar de Euskadi explica en su último informe la acogida desigual que tiene el alumnado inmigrante en la escuela vasca. En especial la presencia de alumnado inmigrante en las ikastolas es escasa. Además, el problema tiende a agravarse, ya que en estos momentos se está acrecentando la brecha entre la escuela pública y la concertada, y cada vez hay más diferencia.

Las Evaluaciones de diagnóstico (ED) nos aportan algunos datos interesantes sobre el porcentaje del alumnado de origen extranjero:

  • En la ED19 los porcentajes de alumnado de origen extranjero tanto en 4º de Educación Primaria como en 2º de la ESO son los más altos de todas las ediciones de las evaluaciones diagnósticas.
    • En Primaria ha subido 4,2 puntos ente ED15 y ED19.
    • En la ESO se mantiene más estable, pero ha subido 1,4 puntos.
  • En 4º de Educación Primaria está aumentando más que el escolarizado en 2º de ESO y se ha situado por encima del de esta última etapa (cambiando la tendencia).
  • La red pública es la que escolariza el mayor porcentaje de alumnado de origen extranjero, tanto en 4º de Educación Primaria como en 2º de la ESO. En las últimas ediciones de la ED, se ha producido un incremento del porcentaje de alumnado de origen extranjero, especialmente en 4º de Educación Primaria en la red pública.
    • Alumnado extranjero 4º Primaria: 15,2 % en PUB, el 4,9 % en PRIV.
    • Alumnado extranjero 2º ESO: 11,9 % en PUB, 7,3 % en PRIV.
  • El modelo A es el que escolariza el mayor porcentaje de alumnado extranjero y el que menos el D.
  • No se da un reparto equilibrado de alumnado extranjero, ni en 4º de Educación Primaria, ni en 2º de la ESO, en los centros de la CAV. Veamos algún dato de los muchos que nos deja la ED19:
    • 4º Primaria: 29,7 % de los PUB, 75,5 % de los PRIV tienen menos de un 5% de alumnado extranjero. El 26 % de los PUB y el 8 % de los PRIV tienen más de un 20 % de este alumnado.
    • 2º ESO: 27,7 % de los PUB, 47,9 % de los PRIV tienen menos de un 5% de alumnado extranjero. El 20 % de los PUB y el 10,2 % de los PRIV tienen más de un 20 % de este alumnado.
    • El porcentaje de centros que escolarizan a menos de un 10 % de alumnado de origen extranjero es aproximadamente el 50 % en la red pública y el 80 % en la red concertada.
    • Existen altas concentraciones de alumnado de perfil socioeconómico y cultural bajos, escolarizados aproximadamente en un 47% de los centros, de los cuales el 90% son públicos.

Todo esto nos está indicando que tanto entre redes como dentro de cada red existen importantes desequilibrios, que están afectando a la equidad y al rendimiento del sistema.

EHIGE y HEIZE quiere señalar ante los desequilibrios que reflejan todos estos datos, que la falta de una planificación actualizada de la oferta educativa y la posición no intervencionista de la administración para corregir esta segregación entre centros, ha favorecido el desarrollo de un sistema de escolarización injusto y desequilibrado. La escuela pública entiende que ha llegado el momento de propiciar un cambio de rumbo a las políticas que han favorecido esta escolarización segregadora.

 

Perspectiva de género

blankFuente: IVEI, 2021

 

Si observamos la matriculación desde el punto de vista del género, vemos que el porcentaje de chicas y chicos en las etapas obligatorias es similar, entorno al 50%; sin embargo, en las etapas post obligatorias, en el caso de Bachillerato y en la EPA, las chicas superan a los chicos en casi 10 puntos y en EE y FP son los chicos los que superan a las chicas en casi 30 puntos. Conocer las razones de los desequilibrios que afectan al género es otro de los temas importantes a analizar para garantizar un sistema educativo equilibrado.

Objetivo: Breve análisis de la situación actual del euskara y sus soluciones

  • Rendimiento en la Competencia lingüística en euskara.
  • Modelos lingüísticos e ISEC.
  • Proyecto de euskaldunización de la E.P.V.
  • Retos actuales y futuros: euskara como derecho, revitalización del euskara,

Propuestas para la consulta

 

Rendimiento en Competencia lingüística en Euskara

En la ED19, el alumnado da peores resultados en Competencia en comunicación lingüística en euskera que en otras competencias, y esto ocurre tanto en 4º de E. Primaria como en 2º de la ESO. En esta competencia no se llega al 45 % de alumnado en el nivel medio de rendimiento en ninguna de las ediciones de la Evaluación Diagnóstica. El porcentaje de alumnado no competente ni en euskera ni en castellano del modelo D está subiendo en las últimas ediciones de la ED, en ambas redes y en ambas etapas. Además, en la ED19 el porcentaje de alumnado en el nivel medio de rendimiento es el más bajo de las siete evaluaciones realizadas hasta el momento (34,7 % del alumnado de 4º de E. Primaria y 30,9 % del de 2º de ESO).

Un análisis comparativo entre 2009 y 2019 de los datos correspondientes a diversas variables (idoneidad, origen, ISEC, lengua familiar, uso lingüístico) del modelo D público y concertado constata una mayor diversidad de alumnado que hace algunos años, lo que puede haber influido en la pérdida de puntuación de estos estratos, particularmente en la red pública. Hay que recordar que la variable de idoneidad es la que provoca mayor brecha, alrededor de 47 puntos en esta competencia en 2019 en ambas etapas y algo más de 56 puntos en el caso del alumnado de 2º de la ESO que tiene retraso de dos cursos, seguida por la variable origen familiar, con una brecha de algo más de 24 puntos en 4º de E. Primaria y algo más de 30 puntos en 2º de la ESO. Por otra parte, del análisis del uso del euskera en los centros se vislumbra una tendencia ligeramente decreciente, que condiciona en última instancia los resultados en esta competencia lingüística.

A nivel sistémico, los desequilibrios en la composición del alumnado de los centros, y la ineficacia de las metodologías de enseñanza-aprendizaje del euskara, están entre las causas que explicarían la realidad educativa que vive el euskara actualmente.

Situación de los modelos lingüísticos y distribución del alumnado según el ISEC

La evolución casi plena de la escolarización del alumnado de la escuela pública en el modelo D nos señala que el aprendizaje del euskara ya no está condicionado por la elección del modelo, sino por el rendimiento de este. Basta observar que en la red pública, en las etapas obligatorias y en Educación infantil, más de una 90 % del alumnado está escolarizado en modelo D, frente al 50-65 % de los centros concertados. Esta diferencia se mantiene también en el resto de las etapas (Bachillerato y Formación Profesional), aunque en ambas la tendencia al incremento del alumnado en los modelos D es creciente.

En este punto sería importante analizar algunos datos para ver los desequilibrios en la implantación de los modelos lingüísticos están afectando al euskara:

 

modelo A: actualmente su representación en el sistema es mínima, y el alumnado es diferente en función de la titularidad.

Año 1983: suponía casi el 41% del sistema educativo y el 85% de la red pública, mientras en la privada suponía el 34 % del sistema y el 65,3 de la red.

Año 2018: supone solo el 8,5% del sistema educativo vasco y un 16,2% de la red pública, siendo en educación infantil solo un 0,5% del sistema, mientras en la privada representa el 8,4 del sistema y un 17,7 de su red, siendo un 2,5% en educación infantil (Consejo Escolar de Euskadi, 2019).

Los datos muestran que la tendencia del modelo es decreciente y que cada curso cuenta con menos alumnos y alumnas. El curso 2017/2018, únicamente 11 poblaciones contaban con alumnado matriculado (8 de Bizkaia/ 3 de Araba), la mayoría de estos alumnos cursaban secundaria mientras que el número de matrículas en educación infantil era prácticamente simbólico.

Si observamos las características del alumnado en función de la titularidad, se constata que existen diferencias significativas en las características del alumnado de modelo A en función de la titularidad del centro. En el modelo A concertado en 2013 y 2015 no había alumnado de nivel bajo y en 2017 únicamente representaban el 6%. El perfil socioeconómico de los que cursan estudios en el modelo A público es más bajo que el de los que optan por el concertado.

 

modelo B: alumnado diferente en función de la titularidad.

Se produce un fenómeno similar al que ocurre en el modelo A

Red pública: la mayoría pertenecía en 2011 al nivel medio bajo de ISEC. Sin embargo, a partir de 2013 la tendencia cambia y para 2015 el 62% del alumnado tenía un perfil bajo. En 2018 el modelo B público suponía el 5,9% del alumnado escolarizado en la red, y el 3,1% del sistema.

Red privada: se mantiene estable a lo largo del tiempo. Se trata de alumnado de perfil socioeconómico medio alto y únicamente el 9% pertenecía en 2017 al estrato bajo. En 2018 el modelo B privado era el 31,9 % del alumnado de la red privada, y el 15,1 % del sistema.

 

modelo D: diferencias no tan acusadas en función de la titularidad

Red pública: casi 100 % en primeras etapas y alumnado diverso.

En 2018 el modelo D público era del 95,7 % en educación infantil, y más del 50 % del sistema.

Dato a tener en cuenta: la media del alumnado es de un perfil medio bajo y el porcentaje de estudiantes del perfil más bajo es del 32%.

Pero lo más preocupante es que la tendencia es la siguiente: la escuela pública de modelo D cada año tiene más alumnado socioeconómicamente vulnerable.

 

Red privada: Es alumnado de perfil ISEC alto. Además, únicamente el 2,8% los estudiantes pertenecían al estrato socioeconómico más bajo en 2017.

En 2018 el modelo D privado supone el 62,4 % de la educación infantil en su red, y solo el 29,6 % del sistema.

 

Proyecto de euskaldunización de la Escuela Pública Vasca

Los datos y la evolución que han tenido los modelos lingüísticos nos conducen a algunas primeras valoraciones:

  • La aportación del sistema educativo, aun siendo muy significativa, no puede garantizar, por sí sola, el bilingüismo del alumnado. Tampoco que no haya pérdidas entre el alumnado cuya lengua familiar es el euskera ni tan siquiera en el modelo D.
  • El modelo D es la columna vertebral del sistema educativo vasco, especialmente en la red pública, y cuenta con una representación mayoritaria en todos los niveles. Se trata de un sistema de inmersión lingüística en euskera, con la particularidad de que se establece en un contexto sociolingüístico en el que el euskera sigue siendo una lengua minoritaria en muchos entornos y minorizada en el conjunto de la CAV.
  • Los desequilibrios del sistema educativo están afectando a los resultados entre redes y centros.

Es urgente dar una respuesta de carácter excepcional a esta situación.

 

Retos actuales y futuros del euskara

Euskara eskubidea da

Conocer y usar el euskara es un derecho de todos y todas. La Administración debe mejorar los recursos actuales para garantizar la competencia lingüística en euskara a todo el alumnado.

Las regulaciones normativas así lo concretan:

Estatuto: artículo 6.
1. El euskera, lengua propia del Pueblo Vasco, será lengua oficial en Euskadi, al igual que el castellano, y todos sus habitantes tienen derecho a conocer y usar ambas lenguas.
2. Las instituciones comunes de la Comunidad Autónoma, teniendo en cuenta la diversidad sociolingüística del País Vasco, garantizarán el uso de ambas lenguas, regulando su oficialidad, y establecerán y regularán las medidas y medios necesarios para asegurar su conocimiento.

 

Declaración universal de los derechos lingüísticos, 1996

Artículo 7-1. Todas las lenguas son expresión de la identidad colectiva y un instrumento para captar y describir la realidad de otra manera, por lo que todas deben reunir las condiciones adecuadas para poder desarrollarlas en todas sus funciones.
Artículo23
1. La educación debe favorecer la capacidad de expresión lingüística y cultural de la comunidad lingüística del territorio donde se imparte.
2. La educación debe contribuir a que la comunidad lingüística del territorio donde se imparte mantenga y desarrolle la lengua que habla.
3. La educación estará al servicio de la diversidad lingüística y cultural y de las relaciones armoniosas entre todas las comunidades lingüísticas del mundo.
4. Teniendo en cuenta los principios anteriores, todo hombre tiene derecho a aprender cualquier lengua.

Artículo 26
Toda comunidad lingüística tiene derecho a una educación tal que permita a todos sus miembros el pleno dominio de su propia lengua, con todas las competencias propias de todos los ámbitos habituales de uso, así como el máximo dominio de cualquier otra lengua que deseen aprender.
Artículo28
Toda comunidad lingüística tiene derecho a que la educación permita a sus miembros conocer en profundidad su patrimonio cultural (historia, geografía, literatura y otras manifestaciones de la cultura propia), así como a dominar al máximo cualquier otra cultura que deseen conocer.
Artículo 29
1. Todo hombre tiene derecho a recibir educación en la lengua propia del territorio en que resida.
2. Este derecho no excluye el derecho a conocer oralmente o por escrito cualquier otra lengua que pueda servir de instrumento de comunicación con otras comunidades lingüísticas.
Artículo 30
La lengua y la cultura de cada comunidad lingüística serán objeto de aprendizaje e investigación universitaria.

 

La competencia lingüística en euskara

Como señalan los estudios del ISEI-IVEI, y los resultados en las E.D. van indicando, hoy en día, el derecho a tener una competencia suficiente en euskara no está garantizado para todas las niñas, niños y jóvenes en edad escolar.

Sin embargo, la sociedad vasca ha apostado porque sus hijos e hijas aprendan euskera. La mayoría estudia en el modelo D, lo que demuestra que consideran que aprender el idioma es importante. Además, esos conocimientos suponen tener accesos a oportunidades que de otra manera no tendrían, como pueden ser las laborales o culturales. Si a las familias autóctonas les parece importante que sus hijos e hijas aprendan euskara, también hemos de pensar que lo es para las familias de origen extranjero. Es preciso recordar en este punto, que como hemos señalado en el tema 1, más del 25% de los nacimientos en Euskadi son de madre extranjera, por lo tanto estamos ante un volumen de alumnado importante.

Por ello, además del trabajo institucional también es labor de la sociedad local informar y sensibilizar a esas familias que sus hijos e hijas tienen derecho a tener las mismas oportunidades que tienen las familias autóctonas. El objetivo sería eliminar las brechas que existen entre un tipo de población u otra.

En el proceso antes señalado, el papel de la administración y del profesorado es muy importante a la hora de dar mensajes unificados tanto a unas como a otras familias, y de garantizar que todo el alumnado tenga los medios necesarios para que su aprendizaje y vinculación al euskara sea un hecho.

Proyecto de revitalización del euskara

A pesar de que la escuela pública vasca es la red que más está contribuyendo al proceso de euskaldunización, la escuela pública precisa de un proyecto de revitalización del euskara para afrontar con éxito los retos que le plantea la realidad actual. Este proyecto tendría como objetivo la superación de todas las brechas que están incidiendo en el aprendizaje del euskara, y se plantearía a dos niveles:

  • A nivel escolar, las soluciones organizativas y de planificación de la escolarización, los recursos personales cualificados y materiales en euskara, las metodologías de atención a la diversidad que mejoren la atención personalizada, …, serán importantes para el desarrollo de este proyecto.
  • A nivel extraescolar, garantizar actividades gratuitas de aprendizaje no formal en euskara bajo el principio de igualdad de oportunidades, será claves para complementar la acción de la escuela.

Objetivo: Breve análisis de los mecanismos del sistema de cuasi-mercado educativo

  • El derecho a la elección de centro sin límite como generador de la desigualdad.
  • La lógica del modelo de mercado.
  • La educación público-privada en Europa y en el estado.
  • La deriva radical de la educación vasca.
  • Sistema de cuasi-mercado dificulta los logros de equidad y cohesión social.

 

El derecho a la elección de centro sin límite generador de la desigualdad

En una de sus interesantes publicaciones el profesor Enrique Diez señalaba que las investigaciones realizadas durante las dos últimas décadas señalan que a las familias se les garantice la libertad de elección de enseñanza pública o privada financiada con fondos públicos no favorece una mejor educación ni más equitativa para todo el alumnado. Más bien al contrario, provocan la redefinición y restricción de los fines de la educación, la segregación y el aumento de la estratificación social, la limitación de recursos para las escuelas públicas porque son derivadas hacia las escuelas privadas, la conversión de la educación en un negocio, perjudicando aún más a los grupos menos favorecidos. En este sentido como señalaba el profesor Gimeno Sacristán “detrás de muchos argumentos a favor de la privatización, lo que esconden los privilegiados es el rechazo a la mezcla social, a educar a los hijos con los que no son de la misma clase”.

El discurso de la privatización viene siempre acompañado por el de la “libertad de elección” en un mercado libre. Las familias tienen derecho a elegir el centro que quieran, y éste se convierte en el nuevo derecho fundamental e inalienable. La educación se concibe de esta manera como un supermercado y se crea un mercado educativo sustentado sobre dinero público, y es el gobierno quien debe financiar por igual a todas las opciones –públicas o privadas– que, los ideólogos del neoliberalismo denominan eufemísticamente “más oportunidades de elección en libertad”.

De esta manera, se cambia el significado de las políticas públicas y el gobierno deja de ser un medio para superar las desigualdades, desde una visión social y de servicio a toda la población. La igualdad ha sido redefinida, y ahora implica simplemente garantizar la elección individual bajo las condiciones de un “libre mercado”. Desde esta perspectiva, el objetivo teórico de una educación que ofreciese igualdad de oportunidades sería, justamente, que las diferencias entre los centros escolares fueran las mínimas, y se proporcionen los recursos necesarios (económicos, humanos, de formación, etc.) para que los peores puedan mejorar. Sin embargo, los datos señalan que existen grandes diferencias entre unos centros y otros, y que también la titularidad de los centros influye.

Aunque los defensores del modelo de libre elección argumentan que es el más democrático para todas las familias, lo cierto es que no todas las familias tienen la misma formación, información y tiempo para tener un conocimiento detallado de los proyectos educativos que sacan los centros al mercado, ni el nivel de calidad y éxito escolar de cada centro. Este último es el caso de las familias de nivel socioeconómico bajo, que en su gran mayoría optan por escolarizar a sus hijos e hijas en el centro escolar más próximo a su domicilio. Al contrario, muchas familias de nivel económico medio-alto buscan contextos escolares de nivel socioeconómico parecido para escolarizar a sus hijos es hijas, primando la selección social y la excelencia educativa a fin de asegurar un contexto social relacional selecto cara al futuro. Este tipo de familias suelen estar mejor informadas sobre los resultados, proyecto educativo y tipología de alumnado de cada centro. Luego en la práctica, no todas las familias gozan de la misma libertad para elegir la “mejor escuela” para sus hijos/as.

Por lo tanto, la libertad de elección no es más que una estrategia para situar la educación dentro del proceso de privatización del mercado. Este proceso de privatización usa dos estrategias fundamentales: los conciertos con centros privados (se financia a las asociaciones de centros privados seglares y religiosos que hacen la oferta) y los cheques escolares (se financia a la demanda de las familias). Este segundo mecanismo que es más sutil es el que algunos partidos políticos están proponiendo en el País Vasco con el planteamiento de la “gratuidad de enseñanza”.

 

La lógica del modelo de mercado

Además, en un contexto en el que las escuelas han de someterse a las leyes del mercado compitiendo con otros centros, las escuelas procuran hacerse más selectivas, pues el hecho de aceptar alumnado que haga descender los resultados en los exámenes –medida que establece el ranking de los centros– influirá en su posición global en el mercado. En este contexto, es fácil entender que las asociaciones de centros privados recurran a campañas publicitarias costosísimas para vender su “producto” lo más ventajosamente posible, para captar el tipo de familias medio-altas que les interesa, y por ello siga habiendo centros que pongan dificultades para que el alumnado vulnerable o de origen extranjero no se escolarice en sus centros para que la imagen pública del centro no se vea perjudicada. Para estos centros es más rentable atraer alumnado motivado que eleve sus resultados, que escolarizar alumnado con necesidades educativas.

La propia lógica del modelo de cuasi-mercado, hace que los centros educativos se esfuercen por atraer a las familias adecuando la educación que imparten a las demandas de sus “clientes” para posteriormente poder justificar su financiación con fondos públicos. Es el reino del libre mercado, con libertad de oferta y demanda. Se trata, en fin, de introducir una lógica de mercado en el sector educativo.

Según la lógica de este modelo de mercado las escuelas mejorarían así su calidad porque tratarían de diferenciarse para conseguir más alumnado, y a largo plazo, sólo sobrevivirán las que hubieran sido capaces de captar mayor cantidad de alumnado.

Ahora bien, tenemos pruebas sobradas para conocer que este mecanismo que obedece a los intereses de las clases socioeconómicamente favorecidas relega a los alumnos y alumnas vulnerables a concentrarse en algunos centros subsidiarios. Seguramente una parte importante del sector social socialmente favorecido esté de acuerdo en que sigan existiendo estos centros para que sus hijos e hijas no se vean afectados por la mezcla social.

 

La educación público-privada en Europa y en el Estado.

Hace ya hace aproximadamente una década España era el segundo país detrás de Bélgica que tenía más alumnos en aulas privadas subvencionadas. Hoy en día en España, el 26% de los alumnos estudia en un colegio concertado, el doble que en el resto de Europa. Sólo Bélgica, Reino Unido y Malta, según datos de Eurostat (2019), tienen más escuelas concertadas que España. De media, los países europeos tienen un 81% de escuela pública, un 13% de concertada y un 6% de privada. Fuera de Europa, en Estados Unidos, la educación primaria y secundaria es abrumadoramente pública, el 91%. Además, la enseñanza de religión está prohibida por la Constitución en la educación pública.

En España, la mayor parte de los centros concertados, seis de cada 10, son religiosos.

Los centros concertados surgieron a mediados de los años 80, ya que para hacer frente a las necesidades de escolarización que existían entonces era más barato concertar colegios que ya existían que construir nuevos centros públicos. Así que a cambio de pagar los salarios de los docentes y otros gastos generales, los centros privados ofrecían un servicio educativo social. Desde entonces el concepto “centro concertado” se ha ido consolidando como una categoría propia gracias a las políticas educativas que se han llevado a cabo.

A pesar de que hoy en día, no se den las condiciones que justificaron hace 30 años la concertación por la expansión que ha tenido la escuela pública, lo cierto es que se sigue utilizando dinero público para subvencionar intereses privados, generando una sobreoferta de plazas escolares injustificada.

 

La deriva de la educación vasca

La educación vasca, lejos de alejarse del modelo educativo mercantil antes señalado, y tratar de asemejarse más a otros sistemas educativos europeos en los que la educación pública es el eje principal y mayoritario del sistema (la gran mayoría), ha profundizado más y más en ese modelo hasta convertirse en el sistema educativo autonómico más radicalizado en el desarrollo del modelo dual público-privado. En este sentido, es el sistema educativo (por mucha diferencia) que más dinero público invierte en potenciar la red privada concertada.

No hay duda, por tanto, que nuestro sistema educativo es la referencia viva de la privatización de la educación, y que muchos de los intereses estratégicos de desarrollo de la educación privada vasca han tenido el amparo de la legislación estatal y las políticas educativas desarrolladas en la CAV.

A este respecto, hemos venido denunciando sin éxito, la política de concertación del País Vasco, que ha ido mucho más allá de la financiación de la educación obligatoria que regula la legislación estatal, y financiando casi en su totalidad el Bachillerato y la FP ha favorecido el desarrollo de centros privados integrales que ofertan todas las etapas y la FP. Las políticas para la educación pública, por el contrario, han fomentado la atomización de centros públicos por etapas, dificultando los proyectos compartidos entre etapas, situación de debilidad que en muchos ha favorecido la inclinación de las familias por la oferta privada, y en otros casos ha propiciado las fugas de alumnado al cambiar de etapa.

Las políticas de desarrollo de la privatización de la educación han tenido su máxima expansión en la C.A.V.

 

El sistema de cuasi-mercado dificulta los logros de equidad y cohesión social

Este modelo de sistema educativo que se ha ido reforzando a base de las políticas educativas desarrolladas, ha impulsado la mercadotecnia de los proyectos educativos y la comercialización de las nuevas metodologías innovadoras (muchas no avaladas por evidencias claras) como gancho comercial y estrategia de captación para atraer a las familias de nivel medio y alto principalmente a colegios e ikastolas de mayor nombre. Sin embargo, estos centros, a pesar de estar sobre financiados, no han tenido interés en captar y escolarizar alumnado vulnerable para crear contextos escolares inclusivos que garantizaran la equidad educativa y la búsqueda de la cohesión social. Más bien al contrario, han buscado la selección y elitismo social y se han consolidado como centros de referencia para las familias que buscaban para sus hijos e hijas contextos escolares homogéneos de nivel socioeconómico medio-alto.

Pero lo más decepcionante ha sido constatar durante décadas que las autoridades educativas han hecho dejación de sus funciones y no han hecho cumplir a los centros privados concertados las obligaciones en materia del interés general que la normativa de concertación regulaba. Es público y notorio que, aunque una parte de los centros privados concertados han escolarizado alumnado diverso, otros muchos centros no han contribuido a la inclusión y equidad social sin que por ello hayan sufrido penalización alguna en la concertación. Si lo anterior es irresponsable, lo es más el hecho de comprobar la utilización sistemática e ilegal de las “cuotas escolares” como elemento estratégico de selección de la tipología de familias.

El sistema educativo vasco ha propiciado la mercadotecnia en detrimento de la cooperación entre redes para garantizar un sistema educativo vasco plenamente equitativo e inclusivo.

También es necesario señalar, que la lógica del sistema de cuasi-mercado ha arrastrado a la propia red pública, generando diferencias en la composición del alumnado entre unos centros y otros, y creando centros de concentración de alumnado vulnerable de alta complejidad. Es necesario aclarar que esta situación se podía haber evitado, si hubiera habido una intervención decidida de la Administración Educativa, la cual a pesar de nuestras demandas no ha tenido interés en construir un sistema de escolarización público verdaderamente inclusivo y en el que todos los centros contribuyeran de la misma manera al objetivo de la cohesión y justicia social.

El análisis anterior nos ayuda a entender con más claridad donde está el origen de los problemas estructurales que afectan a nuestro sistema educativo y las consecuencias del modelo dual. Han sido constantes los informes del Consejo Escolar de Euskadi, investigaciones, conclusiones de jornadas, etc…, que han venido señalando los problemas importantes de nuestro sistema educativo, como la segregación escolar y las desigualdades entre redes y entre centros(también en la red pública), y las enormes diferencias en el rendimiento entre alumnado no vulnerable y vulnerable.

La realidad actual es que nuestro sistema educativo está instalado en la autocomplacencia y arrastrado por las inercias generadas, y falto de liderazgos políticos y sociales que la saquen de la situación en la que está. Las reiteradas demandas que desde hace años venimos haciendo los agentes educativos que defendemos la escuela pública hasta la fecha haya no han tenido la respuesta necesaria para poder revertir la situación.

Para sacar al sistema educativo vasco de la encrucijada en la que se encuentra hace falta liderazgo gubernamental y responsabilidad política.

Objetivo: Significado de público/privado y servicio público de educación

  • Significados público, privado, concertado.
  • Modelo dual y financiación privada & cohesión social.
  • Servicio público de educación para la inclusión educativa y cohesión social.

 

Significados público, privado, concertado

Frecuentemente, quizás más de lo debido, el debate educativo se ha centrado en conceptos como la titularidad, el significado de lo público, o la constitución del servicio público de educación.

En este aspecto del debate, los centros privados han tratado de argumentar que tienen derecho a ser considerados una parte del denominado “servicio público de educación”, cuestión ya recogida en la legislación en vigor. La autodenominación de los centros privados como “centros de interés social” no oculta que su titularidad es privada, ni que estén sobrefinanciados en comparación con otras comunidades, ni que seleccionen alumnado de ISEC muy superior al de la red pública.

También ha fracasado el intento de etiquetar de forma despectiva a los centros públicos como “centros de la administración” queriendo dar a entender que su carácter público está sujeto a las decisiones administrativas del gobierno de turno, y no al compromiso y trabajo de la comunidad educativa para desarrollar un proyecto educativo equitativo e inclusivo de éxito.

Después del tiempo transcurrido con esta dialéctica, hay muchas razones para pensar que este juego de palabras no ha sido más que un intento fallido de crear confusión en el significado de lo público, y de desvirtuar el valor social de la Escuela Pública Vasca.

Lo cierto es que las leyes que regulan la titularidad y función educativa de los centros, otorgan a los centros privados la opción de poder optar a conciertos educativos a cambio de ofrecer determinados servicios educativos públicos de interés común, y que por tanto no obedezcan a intereses de selección escolar, elitismo social, etc. Además, esta fórmula de la concertación en su origen se justificaba por la razón de que la red de centros públicos no podía atender todas las necesidades de escolarización que en los años posteriores al comienzo de la etapa democrática supuso el crecimiento de la población escolar por el fenómeno entre otros del “baby boom”. En las décadas posteriores, las políticas de privatización de la enseñanza que se han venido desarrollando han consolidado el “centro privado concertado” como una categoría propia, y han formalizado un modelo de financiación para centros de interés privado con fondos públicos. Aunque las necesidades que justificaron en su inicio la concertación hayan ido desapareciendo por el crecimiento de las plazas escolares públicas y el descenso de la tasa de nacimientos, lo cierto es que la enseñanza privada ha ido afianzando socialmente sus objetivos corporativos estratégicos, con la complicidad de la clase política.

En el País Vasco, la insistencia que han venido mostrando las redes de centros privados para asegurar su reconocimiento como públicos, seguramente ha estado muy unido a su objetivo estratégico (no compartido por la escuela pública), de alcanzar un nivel de financiación similar al de los centros públicos. Para ello, ponen su acento en el carácter “público” del servicio educativo que dicen ofrecer, y señalan que la titularidad es un concepto que hay que superar, tratando de proyectar de esta manera sobre la ciudadanía una imagen de servicio educativo de carácter social, ocultando el bajo porcentaje de alumnado vulnerable y de origen extranjero que escolarizan muchos centros que ofrecen este tipo de enseñanza.

Los datos hablan por sí solos, y dejan bien a las claras que muchos de los centros privados que reciben fondos públicos atienden a demandas de interés particular de familias que buscan o un contexto escolar homogéneo socialmente medio-alto o un proyecto educativo diferenciado, un ideario cristiano, etc. Esta realidad no avala precisamente el que su actividad educativa pueda considerarse de carácter público para el interés común.

 

Modelo dual y financiación privada & cohesión social

La propuesta de constituir un servicio público de educación con dos titularidades, que defienden las patronales de la concertada y algunas fuerzas políticas, aunque se trate de presentar como novedosa, no se aleja mucho del modelo actual. Los centros privados ya conocían desde hace tiempo las obligaciones con los objetivos de interés común que conllevaba la concertación con fondos públicos, pero muchos no han cumplido con ellos porque el Departamento de Educación no les ha obligado. Sin embargo, este incumplimiento por parte de estos centros no ha impedido que se les haya seguido concertando, incluso más allá de la enseñanza obligatoria como ya lo hemos venido señalando. Esto denota que el sistema de concertación no ha tenido control alguno, y que se ha concertado a discreción. Corregir esta situación no exige crear nuevos marcos legislativos, sino actuando con responsabilidad política y control.

Desde la LOE (2006) hasta la actual LOMLOE prohíben el cobro de las conocidas “cuotas escolares” a los centros. La pregunta es si la ley prohíbe el cobro de cuotas a la concertada a través de sus fundaciones o extraescolares, ¿por qué nuestras autoridades educativas siguen permitiendo el cobro de estas cuotas que ayudan a la selección del alumnado?

Creemos que ha llegado la hora de que, en adelante, solamente se financien con fondos públicos proyectos educativos verdaderamente inclusivos. Hasta ahora no ha habido interés político por establecer un “Índice de Complejidad Educativa” como indicador de la aportación de los centros al objetivo de la equidad, a fin de regular el derecho a recibir financiación pública. De no hacerlo así, se estaría legitimando el modelo dual público-privado actual.

El Departamento de Educación sabe de sobra cual es el “Índice de Complejidad Educativa” de cada centro relativo a la tipología del alumnado que escolariza, y por tanto sin más demora podría dejar de financiar a los centros que no estén aportando suficientemente al objetivo de la equidad y diversidad social. ¿Por qué no se ha adoptado ya éste decisión? ¿Cuál va a ser su política de financiación en los próximos años? Estas preguntas solamente las puede y debe responder quien ostenta la responsabilidad de gobernar y no los agentes educativos.

La posición de EHIGE y HEIZE cara al pacto y la nueva ley de educación es clara:

  • NO a seguir financiando enseñanza privada que no está cumpliendo con el objetivo de la equidad y la diversidad social.
  • NO a seguir financiando la enseñanza no obligatoria.
  • NO a acordar la concertación para los próximos 6 años de los centros privados.

Si no se aborda con urgencia la reforma de la política de financiación, es seguro que el modelo dual público-privado actual perdure, se agudicen aún más las desigualdades y sea muy difícil construir un sistema educativo para la justicia y cohesión social, que ayude a resolver los problemas estructurales que hoy día afectan a la calidad de la educación vasca.

 

Servicio público de educación para la Inclusión y Cohesión Social

La propuesta de constituir un Servicio de Educación Público con centros de dos titularidades no es el mejor modelo para sacar a la escuela pública de la lógica del mercado. Nuestro análisis nos lleva a pensar, que detrás del objetivo de constituir este servicio se esconde el verdadero objetivo de asegurar la financiación de la red privada concertada, y rescatar a dicha red que como la pública se está viendo afectada por el descenso demográfico.

Este escenario va a generar muchas tensiones entre los centros a la hora de captar al alumnado, y las autoridades no están ofreciendo garantías de poder controlar este proceso y revertir el modelo dual.

Por lo tanto, ante las incertidumbres que existen en el mercado educativo y político, lo más rentable para la escuela pública es reorganizarse, mejorar su calidad y ofrecer a las familias actuales y futuras una educación atractiva y actualizada.

La escuela no va a formar parte de un servicio educativo en el que haya centros con idearios religiosos, centros de selección social o ideológica, centros de educación diferenciada, etc. Por ello, uno de los elementos estratégicos del proyecto de la escuela pública vasca, es la constitución del Servicio Público de Educación para la inclusión educativa y cohesión social, que sería una red de centros de titularidad pública que trabajan coordinados y unidos con el mismo fin educativo.

La constitución de este servicio es estratégico para sacar a la escuela pública del sistema de cuasi-mercado, y para ello todos los centros que lo conformen deben ofrecer una educación de calidad y todos deben aportar de igual manera a los objetivos de inclusión y cohesión social.

Este servicio educativo debería funcionar con un sistema de participación y representación de la comunidad educativa pública.

La propuesta anterior también debe estar abierta a aquellos centros de titularidad privada que quieran integrarse en ese servicio, porque están trabajando o desean desarrollar proyectos educativos de inclusión educativa y cohesión social. Para ello, es preciso establecer un marco normativo que regule y facilite la publificación de los centros privados que desarrollen proyectos educativos inclusivos o quieran asumir las condiciones de pertenencia a ese servicio.

En este sentido, no debemos olvidar que ya se dio anteriormente un proceso de publificación, que con los años se ha demostrado ha contribuido decisivamente a la mejora de la normalización del euskara, a crear la identidad propia de la escuela pública vasca, y la mejora de la cohesión social.

Objetivo: Describir el significado de un pacto educativo y establecer la posición para el Pacto y Ley Educativa Vasca 2022

  • Breve resumen del Pacto de 1992
  • Pacto educativo & ley de Educación Vasca:
    • El desarrollo incompleto de la L.E.P.V.
    • Resolución de problemas estructurales actuales dentro del marco legislativo en vigor
    • Proceso participativo para una Ley Educativa Vasca

 

EL PACTO EDUCATIVO DE 1992 Mirada al pacto de 1992 treinta años después

Para explicar las razones que llevaron a la firma del pacto de 1992, es importante entender las circunstancias, ya que el contexto en el que se firmó fue fundamental. Desde el final de los años 80, tras la asunción de competencias autonómicas en educación, ya se plantea la necesidad de abordar de forma global los problemas que están afectando a la educación vasca. En este sentido, en el texto se señala que existe la voluntad de “proceder a una auten3ca renovación cualitativa del Sistema desde un Pacto Escolar”. El pacto de 1992 no tuvo únicamente carácter jurídico, sino que también fue un pacto de carácter político. ¿Cuáles eren los retos que había que afrontar? En la vertiente jurídica:

  • La Ley de cuerpos docentes.
  • La LEPV En la vertiente política:
  • La planificación por bajada de la natalidad.
  • El modelo de financiación.
  • La euskaldunización.

Para hacer frente a esos retos se abordaron los trabajos técnicos siguientes:

  • Diseñar el sistema educativo vasco.
  • Ordenar las redes.
  • El dimensionamiento económico del coste del sistema.
  • Reordenar el sistema. La LEPV y la de cuerpos docentes quedaron fuera del temario del pacto, aunque sin duda influyeron en su desarrollo posterior.

 

Políticas de financiación y evolución del sistema

Si nos fijamos en la evolución que ha tenido el sistema educativo, ésta nos proyecta algunos datos interesantes para entender algunos aspectos del sistema que tenemos hoy en día:

  • La decisión de extender los conciertos a niveles no obligatorios se adopta en los años 80, y ha ido aumentándose durante los años siguientes. En el año 91-92 ya el 43 % de los conciertos correspondía a niveles no obligatorios.
  • Hay otro dato muy significativo que recoge el EUSTAT, y es que del 82-83 al 90-91 la cuota de participación de la enseñanza pública cae 4,5 puntos. Las decisiones adoptadas en los años anteriores sobre la concertación fueron claves para que se produjera la subida porcentual de la enseñanza privada. Resulta por lo tanto muy revelador saber que el Pacto Escolar del 92 nace en este contexto de fortalecimiento de la red privada y caída de la pública. Otro aspecto interesante que no debemos olvidar respecto al Pacto, fue el relativo a los apoyos con los que se rubricó. Aunque contó con un apoyo político mayoritario (PNV, PSOE, EE), también es necesario recordar que fue recibido con indiferencia y con mucha desconfianza en sectores muy importantes de la comunidad educativa excepto por FERE, centros religiosos, lo cual es significativo.

 

Significado del pacto

El Pacto escolar es en realidad una guía de acción (una especie de Plan Director) de cada uno de los ámbitos a los que hace referencia. Además, se marcó un plazo (dos legislaturas) para su desarrollo. Las acciones descritas en él son una referencia para elaborar la normativa legal que regule cada ámbito. Estos fueron los ámbitos de actuación más importantes que recogió el Pacto Escolar del 92:

Financiación: sobrefinanciación de la enseñanza privada. El apartado dedicado a la financiación está prácticamente dedicado a la enseñanza privada, excepto el punto de equiparación retributiva del profesorado de la enseñanza pública. Comienza el proceso de sobrefinanciación de la enseñanza concertada. La ampliación de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años supone un gran impulso a la concertación. Aunque la LOGSE establece la gratuidad entre los 6-16 años, en la CAV al llegar al curso 98-99 la gratuidad es efectiva entre los 3-16 años. Al mismo tiempo sigue en aumento la financiación de la enseñanza no obligatoria que en el 93-94 ya era del 46 %. En los años 90 sube la financiación entre un 30 y un 48% dependiendo de etapas educativas. Se va incrementando el valor del concierto, lo que mejora indiscutiblemente la financiación, se incrementa la remuneración del profesorado privada-concertada, se mejora la financiación FP, se adecuan ratios,…, y aunque no se incrementa el número de unidades concertadas en sentido estricto, mejora la financiación en todos los tramos.

Planificación La regla básica es el mantenimiento de la cuota escolar en ambas redes una vez concluido el proceso de publificación de las ikastolas (se toma como referencia la distribución en el año 91-92). Creemos que este hecho es relevante, para entender las razones por las que el porcentaje de la enseñanza pública en el País Vasco es similar a la de la enseñanza privada. El objetivo de mantenimiento de una cuota pública-privada dificultaba el desarrollo de la Escuela Pública Vasca porque de alguna forma eximía a los poderes públicos de su responsabilidad de la expansión de la enseñanza pública que garantizara una oferta pública para todos y en todas partes. El papel de subsidiariedad o complementariedad de la privada-concertada no se señala con claridad, y los dos tipos de redes se categorizan al mismo nivel. Entre el año 90-91 y el 2000-01 se perdió el 34% de alumnado (efecto de la bajada de la natalidad desde los años 80) por lo que garantizar la cuota era fundamental para la privada. Se recurre a una terminología técnica un tanto confusa: “aulas autorizadas”, “aulas concertadas”, que llevó a diferentes interpretaciones los años siguientes. Con posterioridad, la evolución del sistema educativo nos ha venido demostrando que el tema de las cuotas del alumnado de cada red que se señalaba en el pacto, no se ha mantenido con la connivencia de la Administración, lo que ha jugado en detrimento de la escuela pública. Es relevante el dato de que, aunque las dos redes se ven afectadas por el descenso del alumnado, y a pesar de la integración de una parte de las ikastolas en la red pública, la enseñanza pública en términos generales ha perdido un 15% de sus centros. Es evidente que el modelo planificación que se ha aplicado ha incidido en el desarrollo de las redes, y no ha beneficiado el desarrollo y crecimiento de la Escuela Pública.

Hay datos suficientes para sostener tal afirmación anterior: la configuración y tipología de centros de cada una de ellas (centros integrados en privada); los criterios de planificación diferentes (ampliación 14-16 en la privada a los centros de primaria / cambio de centro en la pública,…) hacen que decrezca el alumnado de la ESO pública. La ubicación geográfica de los centros (más grandes en la privada), y falta de voluntad para mantener las Eskola Txikiak, es desfavorable a la enseñanza pública ya que las familias tenían que realizar un mayor desplazamiento hacia centros de secundaria en la mayoría de los municipios. Todo esto indica que no ha existido voluntad política para ir ampliando el parque escolar público, y que se ha preferido pagar el servicio educativo privado.

Otro de los aspectos importantes a destacar es las dos redes no han asumido el mismo compromiso con los objetivos sociales y educativos respecto a la igualdad de oportunidades, el respeto y asunción de la diversidad del alumnado (de origen extranjero, nivel ISEC socioeconómico y cultural, alumnado con necesidades educativas específicas o de apoyo educativo, tasa de idoneidad o repetición,…). Se ha recogido durante años suficientes testimonios como para concluir que la asignación de recursos a los centros no siempre ha sido acorde a las necesidades de una red y otra o a la de cada centro, sino que ha obedecido a objetivos de recortes económicos u otros objetivos políticos.

Euskaldunización: El Pacto se refiere a los modelos lingüísticos y su oferta, perfiles del profesorado, planes de euskaldunización del profesorado de la enseñanza concertada, etc. Según los datos del propio Departamento de Educación, el año 93-94 el 56,2% del alumnado de tres años ya estaba matriculado en el modelo D en la EPV, dato que paulatinamente se ha ido incrementando hasta alcanzar prácticamente el 100 de la enseñanza obligatoria. Además, en el curso 2000-01 el 70% del profesorado tenía competencia lingüística en euskera, lo cual ha supuesto un gran esfuerzo por parte del profesorado. Sin embargo, y a pesar de que es la enseñanza pública la que asume una responsabilidad social indiscutible en este tema, la aportación de la escuela pública en la euskaldunización no se ha visualizado hasta mucho más tarde. Los intereses que han existido para “etiquetar” de forma despectiva la escuela pública (“escuela nacional”), y los intereses corporativos, han tratado de proyectar la imagen falsa de la escuela pública como entidad ajena a el desarrollo político y social de la CAV, lo cual ha dificultado entender el verdadero papel de la enseñanza pública en la recuperación lingüística y la cohesión social de este país. Y así nos podemos hoy preguntar ¿ha sido similar el desarrollo de las dos redes educativas en el compromiso de euskaldunización, responsabilidad social, adecuación de la educación a las necesidades educativas… durante los últimos 30 años? ¿Dónde queda hoy la justificación de un pacto que planteado para dos legislaturas se ha alargado en el tiempo para mantener una relación pública privada que no responde a las necesidades sociales? Nuestros análisis nos llevan a concluir que el Pacto del 92, lejos de ayudar a desarrollar un sistema educativo público, estableció los mecanismos para consolidar un sistema dual que ha llegado hasta hoy.

 

PACTO EDUCATIVO Y LEY DE EDUCACIÓN VASCA

Como se ha visto a lo largo de la última década, el objetivo de alcanzar un Pacto Educativo y consensuar una Ley de Educación Vasca no es nuevo, y cuando se ha planteado públicamente han aflorado los intereses corporativos y estratégicos de los colegios concertados que antes hemos señalado, quedando en un segundo plano los de interés general. La escuela pública vasca, quiere dejar muy clara su posición en este momento en el que se ha reactivado de nuevo el debate.

El pacto del 92 ha sido un instrumento de consolidación del sistema dual público-privado. A pesar de ello, queremos dejar claro que tenemos voluntad de participar en el debate de un nuevo marco regulador de la educación vasca, pero sin dejar de señalar que no se debe confundir a la ciudadanía proyectando la idea de que sin una nueva ley, el sistema estaría en situación de bloqueo y no se pudiera mejorar. Estamos convencidos al igual que han señalado otros agentes educativos, que para dar respuesta a los problemas estructurales que vienen afectando al sistema educativo, no se precisa en todos los casos de un nuevo marco legal, sino mayor grado de compromiso político.

 

Un desarrollo incompleto de la Ley de Escuela Pública Vasca

El incumplimiento histórico con el desarrollo de los objetivos señalados en la Ley de Escuela Pública de 1993 nos ha demostrado que los textos legales, aun siendo importantes, en sí mismos no garantizan el desarrollo pleno de los objetivos señalados. La realidad es que, a día de hoy, los principios de equidad e igualdad de oportunidades señalados en la LEPV siguen sin cumplirse para todo el alumnado, y temas esenciales como por ejemplo los relativos al bilingüismo, la autonomía de los centros, la participación y consulta de la comunidad educativa en la ejecución de los programas educativos, etc., no se han desarrollado o lo han sido parcialmente.

El incumplimiento de los objetivos que marcan los textos legales, es preocupante y condiciona la credibilidad de los procesos como el que estamos abordando en la actualidad. La Comunidad Educativa es consciente de que la solución a los problemas estructurales que afectan en la actualidad a la salud del sistema educativo, requiere de decisiones políticas decisivas, ya que la redacción de un nuevo marco legal de la educación vasca, por sí no va a asegurar la solución de los problemas. Los documentos de diagnóstico continuados, los programas de desarrollo de las nuevas corrientes pedagógicas, y todo el tejido legal y documental que ha ido generando nuestro sistema educativo, no han sido suficientes para resolver problemas como la segregación escolar o la falta del rendimiento óptimo de nuestros procesos de enseñanza-aprendizaje.

Ha llegado la hora de implementar políticas eficaces y no delegar la responsabilidad en las bondades de una nueva ley. La escuela pública necesita de certezas para seguir creciendo, y para ello está abierta a negociar el contenido de las políticas educativas.

 

Resolución de problemas estructurales actuales dentro del marco legislativo en vigor

Para introducirnos en esta reflexión nos parece interesante recordar algunos aspectos de la ILP.

Comenzaremos por recordar que la plataforma Zubiak Eraikiz denunció públicamente y presentó en el parlamento la iniciativa ILP que fue rechazada por mayoría parlamentaria. Hay algunos de los datos y propuestas de esta iniciativa que consideramos que siguen siendo interesantes para la reflexión:

  • En el Sistema Educativo Vasco se da un desequilibrio a la hora de dar respuesta a la diversidad y en el componente socioeconómico del alumnado entre las redes. Este desequilibrio que entorpece alcanzar mayores cotas de cohesión social, e incluso empeorar las actuales, ha sido denunciada por instituciones, como el Consejo Escolar de Euskadi o el Ararteko, y por otros agentes educativos u otras organizaciones sociales.
  • Se han publicado numerosos informes sobre la desigual distribución por redes del alumnado becario, del alumnado inmigrante, del alumnado con necesidades educativas especiales, del alumnado repetidor, del alumnado que no está en el nivel que le corresponde por edad y del nivel socioeconómico por estratos (combinación de red y modelo lingüístico), que dan una dimensión real del problema(como hemos visto en este documento estas desigualdades se han convertido el estructurales e incluso algunas han ido en aumento).
  • El Consejo Escolar de Euskadi ha venido realizando propuestas relacionadas con la urgencia del cumplimiento de la ley en vigor, en lo relativo con la equidad, control del cobro de cuotas, que las cuotas por actividades complementarias sean aprobadas por la Administración, etc. También ha hecho propuestas relacionadas con la planificación educativa y la normativa de admisión de alumnado para mejorar la equidad y la justa distribución por redes.
  • El Ararteko en dos de sus informes extraordinarios ha alertado también sobre la necesidad de frenar la brecha social que puede crearse entre unos centros y otros. Así en las recomendaciones de su Informe sobre “La respuesta a las necesidades educativas especiales” (2001) propone discriminar positivamente a aquellos centros que atienden en mayor grado a alumnado desfavorecido, así como adoptar medidas que garanticen una distribución equilibrada del alumnado con necesidades educativas especiales, de manera que se eviten los «guetos escolares», pues ya en dicho informe contabilizaba 84 centros en situación crítica. En otro informe de esta institución bajo el título de “Infancias vulnerables” (2011) se vuelve a hacer eco de la desproporción entre las redes pública y privada en la atención a las necesidades educativas especiales y específicas, llegando a proponer el establecimiento de unas ratios máximas y mínimas para todos los centros respecto a la escolarización del alumnado con dichas necesidades.

Lo más relevante del informe es que cuando concluye que ninguna de estas reflexiones y propuestas, que, como ya se ha dicho, son un lugar común en estudios e informes de otras organizaciones educativas y sociales, es ajena al actual marco legal, pues en diferentes ordenamientos se proclaman los principios de la gratuidad, la equidad y la inclusividad, aunque en la práctica aún se detecten graves incumplimientos de lo allí acordado. Por lo tanto, bastaría con que las decisiones políticas fueran consecuentes con los principios normativos que regulan la educación vasca para dar salida a los problemas estructurales actuales.

 

Proceso participativo para una Ley Educativa Vasca

La definición de un marco legislativo para regular un sistema educativo es una responsabilidad política que corresponde liderar al gobierno que ha nacido de la voluntad de las urnas y la posterior negociación política. La escuela pública viene manifestando la necesidad de una consulta a la comunidad educativa ya que no se lograrán marcos estables en educación si no se facilita democráticamente su participación. Para ello, son necesarias la voluntad política, el liderazgo y una actitud abierta a la negociación con las y los representantes de la comunidad educativa de la Escuela Pública Vasca. Este proceso es fundamental para construir un sistema de educación compartido a partir del empoderamiento de la comunidad educativa.

Por ello señalamos que es fundamental que los diferentes sectores que forman la comunidad educativa que van a tener la responsabilidad de desarrollar con éxito los objetivos que marque una ley educativa, sean consultados y empoderados para participar en la elaboración de la misma. Ello implica articular procedimientos de participación y recogida de aportaciones de la escuela pública. Y el resultado de las consultas y los acuerdos debe ser planteado a la ciudadanía para su definitivo refrendo.

EHIGE Y HEIZE manifiestan su total disposición a colaborar en la organización de este procedimiento de consulta comunitaria.

Objetivo: Reflexión sobre los retos de la Ley Educativa Vasca 2022

  • Algunos temas nucleares de la reforma educativa.
  • El por qué y para qué de la Ley de Educación.
  • La educación que demandan EHIGE y HEIZE.

 

El proceso de consulta

Somos críticos con la metodología que se está empleando hasta ahora para pactar una reforma del sistema educativo. El secretismo sobre los acuerdos alcanzados entre los partidos políticos, la ausencia de un batería de temas sobre los que centrar las reflexiones (antes fueron 5, ahora no se sabe), el papel que juega Eusko Ikaskuntza, la selección de los participantes en las presentaciones ante la comisión de educación, etc., son actuaciones que se superponen unas con otras y que no están ayudando a encauzar el proceso como entendemos que debería de ser.

Para conseguir un marco educativo estable, demandamos un proceso de consulta abierto a la participación de la comunidad educativa y la ciudadanía. Creemos que es lo mejor para diseñar un marco educativo estable. En cualquier caso, queremos señalar que EHIGE y HEIZE van a realizar un proceso de consulta a la comunidad educativa de la red pública.

 

Ejes de la reforma del sistema educativo vasco

Observando los debates educativos que se han dado a lo largo de la última década, veremos que el objetivo de alcanzar un Pacto Educativo y consensuar una Ley de Educación Vasca no es nuevo, y que en reiteradas ocasiones han aflorado públicamente los intereses corporativos y estratégicos de los colegios concertados que antes hemos señalado, quedando en un segundo plano los de interés general.

Al mismo tiempo, la Escuela Pública Vasca durante estos años ha ido tomando posición sobre los problemas estructurales señalados a lo largo de este documento, y sobre el papel que quiere jugar en la sociedad vasca. Los documentos publicados recogen algunas de nuestras propuestas.

Ahora que se ha reactivado el debate sobre la reforma del sistema educativo, la escuela pública quiere contribuir al debate con propuestas que giran alrededor de varios ejes centrales:

  1. a) Un nuevo statu-quo

El proceso de reforma del sistema educativo vasco debe conducirnos a un cambio de statu-quo que reoriente el sistema para la solución de los problemas estructurales.

Queremos abordar este objetivo desde una triple perspectiva: la evaluación de las debilidades estructurales del sistema que afectan a la equidad e inclusión de todo el alumnado, las políticas necesarias para la resolución de estas debilidades estructurales, y el diseño de un modelo educativo público desde la perspectiva de las nuevas competencias formativas que la sociedad actual demanda al alumnado actual.

Para EHIGE y HEIZE la reforma del sistema educativo vasco es una oportunidad para fortalecer el valor social de lo público, y definir las bases ideológicas de un modelo educativo público que se aleje del modelo de enseñanza mercantilizada y competitiva.

  1. b) Empoderar la escuela pública

Queremos un marco normativo nuevo para construir una escuela pública eje del sistema, de carácter comunitario, descentralizada administrativamente en base a una autonomía no desregularizadora, con un modelo de cogobernanza colaborativa entre escuela y las diferentes administraciones (autonómica, territorial, local), y con un funcionamiento de participación interno que empodere a la comunidad educativa.

Desde estas bases queremos desarrollar un proyecto estratégico para convertir a la red de escuelas públicas en el referente de los valores sociales, la inclusión educativa y la cohesión social.

  1. c) Un nuevo sistema de financiación

La escuela pública vasca ya señalaba en el documento Euskal Eskola Publikoa haratago que el alumnado vulnerable de nivel socioeconómico bajo debería contar con las ayudas económicas y los recursos educativos que aseguraran su éxito escolar, independientemente de la red en la que se encontrara escolarizado.

La sociedad vasca debe avanzar en la gratuidad de la enseñanza, para que el nivel socioeconómico y las diferencias de origen en el alumnado no sea un factor que limite el proceso de aprendizaje de ningún alumno o alumna.

Desde el proyecto que defendemos, señalamos que los fondos públicos deben destinarse a que todo el alumnado que estudie en la escuela pública independientemente de su extracto social cuente con los recursos educativos necesarios para desarrollar en igualdad de condiciones su proceso educativo. Este objetivo que no se cumple actualmente en su totalidad, debe ser prioritario en la concreción del nuevo marco de la educación vasca, y en las políticas de desarrollo en adelante.

Desde esta perspectiva, defendemos el aumento del PIB vasco en educación, y tenemos una posición contraria a seguir financiando la educación de las familias con recursos que optan por la enseñanza privada. No se debe seguir financiando a los centros privados que solo responden a las demandas de familias que buscan contextos escolares selectivos para sus hijos/as, ni defendemos el cheque escolar.

 

El por qué y para qué de una ley de educación vasca

Entendemos que las leyes del Estado impiden que haya libertad total para definir una Ley de la Educación Vasca que regule el sistema educativo vasco propio. Luego, una ley de educación vasca estará limitada por la legislación educativa y otras regulaciones, del marco estatal español. Tenemos experiencia de sobra sobre las limitaciones y problemas que permanentemente nos han generado los continuos cambios que se han dado en la legislación educativa estatal. No obstante, será necesario aprovechar al máximo los límites legales y la capacidad de negociación con el poder central. Por lo tanto, es importante que los partidos políticos que tienen representación en el País Vasco trabajen unidos en pro de una descentralización de las normas en materia educativa. Nosotros y nosotras seguiremos trabajando en esta línea, junto con otros agentes educativos.

A nivel autonómico, nuestras normas y planes educativos regulan que el sistema educativo vasco persigue el objetivo de conseguir la equidad en los resultados de aprendizaje de todo el alumnado independientemente de su país de origen, el equilibrio en la escolarización del alumnado en los centros educativos y la inclusión de todo el alumnado. Sin embargo, como ha quedado demostrado a lo largo de este documento, todavía estamos muy lejos de cumplir esos objetivos.

Por ello EHIGE y HEIZE declaramos que, una ley de educación vasca debería construirse desde los derechos del alumnado, y no desde los intereses de los grupos sociales. Para ello, la ley de educación deberá ser un instrumento eficaz para suprimir los efectos negativos de la lógica de mercado educativo actual.

En coherencia con ese objetivo, el proceso de elaboración del marco de la ley debería estar guiado por los principios que la escuela pública defiende:

Principios reguladores

Los principios y acciones que deben guiar al sistema educativo vasco deben estar vinculados al tipo de sociedad vasca que deseamos construir y al compromiso con la transformación social para conseguir esa sociedad que anhelamos. En esta perspectiva, la educación se entiende como un derecho humano fundamental que debe proteger y garantizar el desarrollo pleno de todos los educandos, por lo que defendemos una ley educativa que esté enfocada a garantizar la calidad en la equidad, la cohesión y justicia social, es decir, a una educación para todas y todos, que responda a los intereses de la comunidad y no a satisfacer los intereses particulares.

Finalidad de un nuevo marco legal regulador de la educación vasca

Desde nuestro punto de vista, el nuevo marco educativo debería constituir una arquitectura normativa que permitiera desarrollar un sistema público de educación como garantía de la equidad e igualdad de oportunidades para todo el alumnado. Para ello, tanto la ley, las normas que lo desarrollen y las políticas educativas consiguientes deben asegurar el éxito escolar a todos y todas. Por lo tanto, el debate sobre el nuevo marco legal de la educación vasca debería girar principalmente sobre la mejora de la calidad educativa para el éxito escolar, que como hemos venido señalando a lo largo del documento nuestro sistema educativo no lo garantiza para todo el alumnado.

No ser consecuentes con en estos objetivos, nos condenaría al sistema reproductor de las desigualdades actual, y con un riesgo claro de que la brecha educativa y social que existe hoy en día se pudiera agudizar.

La posición de EHIGE y HEIZE respecto a lo que no debe ser el objetivo de la ley es clara:

Si la ley de educación vasca se plantea como una oportunidad para consolidar el modelo público-privado actual, para mejorar las condiciones económicas de la enseñanza privada, o asegurar operaciones de rescate financiero para centros privados afectados por el bajón demográfico, la Escuela Pública Vasca se posicionará en contra de esa ley.

 

La educación que demandan EHIGE y HEIZE

La administración educativa vasca tiene una deuda histórica con la escuela pública, es hora de reconocer la labor que está desarrollando y adoptar las medidas necesarias para el desarrollo de los objetivos que señala la Ley de Escuela Pública Vasca, y las medidas organizativas, laborales y los recursos que necesitan los centros públicos comprometidos con la inclusión de todo tipo de alumnado.

Por otra parte, la Escuela Pública Vasca cree que es un excelente momento para superar algunas inercias del pasado que la realidad social actual las ha convertido en ineficaces, y ponerse cara a cara a los retos que nos proyecta la Euskadi real. Está claro que no construiremos un sistema educativo que responda a los retos que nos plantea el siglo XXI con los mimbres del siglo XX. Uno de los objetivos estratégicos para este nuevo tiempo es que la sociedad vasca ponga en valor su escuela pública como valor social fundamental para alcanzar mayores cotas de justicia social.

La escuela pública tiene encomendada la misión de participar activamente en la construcción de un marco educativo vasco que se adapte a las transformaciones económicas, sociales y culturales, que dé una respuesta eficaz a la diversidad de las aulas, que asegure una escolarización inclusiva por parte de todos, que garantice una educación digital sin brechas, que desarrolle un curriculum vasco esencial socio-crítico con perspectiva de género, que garantice un modelo de educación no formal sin exclusión para ningún alumno y alumna, que desarrolle los objetivos señalados en la agenda 2030, etc.

Todos estos aspectos y otros que hemos venido demandando son las bases educativas del proyecto de mejora de la calidad educativa de la Escuela Pública Vasca.

PARTE 2: PROPUESTAS

Una educación para la sociedad actual

La administración educativa vasca tiene una deuda histórica con la escuela pública, y es hora de reconocer la labor que está desarrollando, de demostrar responsabilidad con el desarrollo de los objetivos que señala la Ley de Escuela Pública Vasca y asegurar las medidas organizativas, laborales y los recursos que necesitan los centros más comprometidos socialmente.

La sociedad vasca actual no es la misma que cuando echó a andar el sistema educativo vasco hace más de tres décadas. Prueba de ello son, entre otros, la composición social diversa de la sociedad vasca actual, los objetivos de justicia y cohesión social y la lucha contra la exclusión, la disminución de la población escolar, la necesidad de resituar el euskara y la cultura vasca en el mundo global, la igualdad, la búsqueda de un modelo de convivencia compartido, los retos educativos que nos plantean las nuevas demandas formativas o la mejora de la eficacia de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es hora de mirar de frente a la Euskal Herria de hoy, para conectar la educación con ella.

Debemos construir un sistema educativo que responda a los retos que nos plantea el siglo XXI. Es hora de que la sociedad vasca ponga en valor su escuela pública como valor social fundamental para alcanzar mayores cotas de justicia social.

 

La educación pública que proponemos

La escuela pública anhela la construcción de un marco educativo vasco que se adapte a las transformaciones económicas, sociales y culturales, que dé una respuesta eficaz a la diversidad de las aulas, que asegure una escolarización inclusiva en todos los centros, que garantice una educación digital sin brechas, que desarrolle un currículum vasco esencial socio-crítico con perspectiva de género, que garantice un modelo de educación no formal sin exclusión para ningún alumno y alumna, que desarrolle los objetivos señalados en la agenda 2030. Nuestro objetivo es construir una escuela pública como espacio educativo sin símbolos religiosos de ningún tipo, y un currículum escolar sin contenidos confesionales.

Todos estos aspectos y otros que la escuela pública ha venido demandando son las bases educativas del proyecto de mejora de la calidad educativa de la Escuela Pública Vasca.

Aunque la mejora de la educación de nuestro alumnado es nuestro objetivo principal, tenemos la certeza que esta mejora es un elemento clave para mejorar el sistema educativo vasco. La reforma del sistema educativo vasco debe ser una oportunidad para convertir a la Escuela Pública Vasca en una red hegemónica que desarrolle una educación de transformación social y la mejora de la cohesión social.

Para que la escuela pública responda con eficacia a esta función social que tiene encomendada, es preciso construir una red pública equilibrada y fuerte, en la que todos los centros desarrollen proyectos educativos comunitarios de calidad y aporten de igual manera a los objetivos antes señalados.

Las asociaciones EHIGE y HEIZE hemos venido reclamando durante años a las autoridades educativas un plan para el desarrollo estratégico de la escuela pública, sin que hasta ahora hayamos tenido la respuesta deseada. A pesar de ello, hemos seguido trabajando y aprendiendo del día a día para diseñar nuestro propio plan.

Aunque estamos orgullosas de la labor que sigue desarrollando la comunidad de la Escuela Pública Vasca, tenemos claro que para afrontar los retos sociales actuales y afrontar con éxito los problemas estructurales del sistema educativo vasco, es prioritaria la concreción y desarrollo de este plan de mejora de la calidad que presentamos.

Este plan trata de definir las bases del modelo de escuela pública que Euskal Herria necesita: una escuela pública de calidad construida desde la comunidad educativa hacia la sociedad, inclusiva y que no discrimina por origen o nivel socioeconómico, abierta desde Euskal Herria al mundo, que tiene el euskara como eje principal, multicultural, feminista, laica, y gratuita.

La educación pública vasca debe potenciar su valor social, ofreciendo la misma calidad en todos sus centros y para todo el alumnado. En la escuela pública no sobra ningún alumno o alumna, y todas las familias (las que ya forman parte de esta, las nuevas familias que se vayan a incorporar al sistema educativo y todas aquellas interesadas en formar una educación pública fuerte), deben encontrar en la escuela pública el proyecto educativo que desean para sus hijos e hijas.

Estamos seguras de que la calidad de la escuela pública es el resultado de la colaboración entre todas las personas que formamos la comunidad educativa, compartiendo experiencias de aprendizaje y proyectos comunitarios.

El trabajo colaborativo entre EHIGE y HEIZE a través del proyecto Euskal Eskola Publikoa, gaur, bihar, nos ha ayudado a definir las bases del proyecto que deseamos y que pasamos a describir brevemente.

Principios ideológicos y educativos

      • Los principios educativos de la Ley de Escuela Pública Vasca.
      • Los principios de la Unesco sobre el derecho a la educación.
      • Los principios de inclusión, justicia y cohesión social.
      • Los principios socio-críticos señalados en el Currículo para Euskal Herria.

 

Objetivos principales del plan

      • Convertir a la escuela pública en la red hegemónica y eje vertebrador del sistema educativo vasco.
      • Reforzar el papel de la EPV como garante de la euskaldunización y desarrollo de la cultura vasca.
      • Dotar a la escuela pública de los recursos económicos, materiales y organizativos para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
      • Convertir a la escuela pública en el referente de la transformación y cohesión social vasca.
      • La descentralización educativa y la conexión de la educación formal, no formal e informal.

 

Retos estratégicos que debe abordar el plan de mejora

La escolarización plena, universal, gratuita y en igualdad de condiciones tanto en la educación formal como no formal es una condición necesaria pero no suficiente para garantizar el éxito educativo de niños y jóvenes (Lynch & Baker, 2005). El sistema educativo, además de garantizar la igualdad de acceso, debe garantizar la igualdad de proceso (condiciones internas en el sistema educativo para garantizar tanto el aprendizaje como el desarrollo integral de todo el alumnado).

En esa doble misión del derecho a la educación, la escuela pública debe ser el garante de éxito para todos y todas. En la búsqueda de este objetivo, la mejora de la eficacia de los programas de inclusión educativa y las inversiones en recursos de mejora de la calidad de la escuela pública, son aspectos clave para asegurar que la innovación educativa sea un derecho para todo el alumnado y que alcance a todos los centros.

En el contexto de creciente diversidad social y educativa, la escuela pública quiere desarrollar su misión de transformación social y asumir el liderazgo para la justicia social, lo que supone ofrecer una buena educación, aprendizajes valiosos y oportunidades para una vida digna para todo el alumnado. Cuando hablamos de justicia social, hablamos de equidad, igualdad, participación, inclusión y educación buena para todos los alumnos y alumnas.

La acción de la escuela pública de hoy, guiada por los principios antes señalados, debe afrontar retos como los siguientes:

      • El descenso de la natalidad.
      • Los flujos migratorios y la escolarización inclusiva.
      • La educación digital.
      • La equidad y eliminación de las causas que generan la segregación.
      • Mejora de los procesos de aprendizaje del euskara y en euskara.
      • La mejora de la formación de los docentes y la eficacia de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Asegurar la calidad de las prácticas pedagógicas, definir un currículo para la Euskal Herria actual, mejorar la formación de nuestros docentes, asegurar el aprendizaje del euskara a todo el alumnado, y construir una cogobernanza colaborativa y descentralizada, serán algunos de los ejes sobre los que deberá pivotar la mejora de la calidad educativa de esa escuela pública que perseguimos.

Los trabajos de investigación desarrollados durante los últimos años nos ofrecen cada vez más datos sobre las variables más importantes que inciden en la calidad educativa. En este sentido, cada vez existe mayor evidencia de que la calidad de la labor docente (individual y en equipo) es un factor clave de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y más influyente que la propia organización escolar, la dirección o la financiación. Los indicadores PISA también llegan a la misma conclusión.

No obstante, todavía no hay unanimidad a la hora de definir el perfil de un o una docente de calidad, por lo que será necesario seguir investigando para identificar cuáles son las características de las y los docentes que trabajan en centros de éxito escolar.  A pesar de ello, la experiencia nos dice que, para poder mejorar en la calidad del aprendizaje, habrá que generar cambios en el profesorado. Hay que mejorar las competencias del profesorado para que pase de ser de usuario a ser creadora de currículum, de ser mero ejecutor de un programa escolar a ser agente para la transformación social, de ser interprete a ser compositor.

Por otra parte, es significativo que muchas docentes todavía señalen que en sus primeros años de docencia no tuvieron un apoyo formal, ni contaron con mentor en el centro educativo. Así mismo, siguen señalando que nunca han recibido una valoración de su desempeño por parte de su equipo directivo o de las y los asesores pedagógicos para ir identificando aspectos a mejorar.

No obstante, la formación se convierte en una herramienta esencial para activar la faceta investigadora del y de la docente, actitud imprescindible para explorar e investigar nuevas estrategias didácticas y producir cambios positivos en las prácticas educativas.

Pero esos cambios positivos, no se relacionan necesariamente con un único modelo o estilo pedagógico. En un estudio de la UPV sobre los centros eficaces de nuestra Comunidad, se señala que estos centros utilizan metodologías, estrategias didácticas y recursos muy diversos, por lo que lo único que se puede afirmar es que la acción docente tiene influencia en la eficacia escolar, pero no se vincula con un determinado tipo de proceso de enseñanza-aprendizaje.

EHIGE y HEIZE, desde la perspectiva de los centros públicos, consideran prioritario para la mejora de la escuela pública que se desarrollen políticas educativas para:

      • Mejorar la formación docente para asegurar una respuesta eficaz en contextos escolares diversos. El sistema de formación y asesoramiento pedagógico debe ofrecer al profesorado soluciones pedagógicas que se basen en evidencias científicas.
      • Potenciar la investigación en materia educativa, para conocer cuáles son las estrategias docentes que el profesorado utiliza en sus clases, para seleccionar y divulgar las prácticas que resultan más efectivas en el logro de los buenos resultados del alumnado.
      • Establecer un marco para la evaluación formativa del docente.
      • Crear la figura del mentor docente para completar su formación pedagógica durante los primeros años de docencia.
      • Mejora de la competencia digital docente.
      • Asegurar la estabilidad de las plantillas de cada centro.
      • Identificar y divulgar prácticas de éxito escolar para mejorar la calidad de todos los centros.

El sistema educativo y de formación del profesorado debe dotar al docente de las herramientas técnicas, la autonomía pedagógica y los recursos necesarios que mejoren sus prácticas de aula.

Impulsar la lengua y la cultura vasca ha sido y sigue siendo un objetivo de primer orden para la escuela pública, porque cultivar, impulsar, disfrutar y vivir plenamente nuestra lengua y cultura es un derecho fundamental. La escuela pública debe ser el garante del aprendizaje del euskara para todo el alumnado a través de un modelo flexible de inmersión regulado por el proyecto lingüístico de centro y articulado dentro de un marco integrado de aprendizaje de las lenguas. El objetivo prioritario de la EPV es lograr un alumnado euskaldun plurilingüe, que conozca nuestra cultura e historia, y se sienta ciudadana/o vasco de pleno derecho. Esto supone que, desde el respeto a las demás lenguas y culturas, nuestros hijos e hijas aprendan a convivir en una sociedad diversa, y que sean agentes activos para la cohesión social.

Los retos que la diversidad escolar actual plantean al aprendizaje del y en euskara, exigen políticas que favorezcan la inclusión educativa en euskara, y que mejoren el rendimiento de los programas de innovación educativa para asegurar un aprendizaje en euskara más eficaz. Por ello es hora de construir un sistema de escolarización verdaderamente inclusivo y un sistema de aprendizaje eficaz que favorezca que la utilización del euskara como lengua vehicular principal de aprendizaje no suponga una dificultad añadida. En este sentido el seguimiento temprano y continuado del aprendizaje del euskara y en euskara del alumnado más vulnerable debe ser una prioridad sistémica principal. El centro escolar puede proporcionar a muchos alumnos y alumnas unas condiciones y un clima más favorables para avanzar en el conocimiento del euskara que el que pueden encontrar en otros contextos sociales. Los centros educativos públicos se están convirtiendo y deben hacerlo aún más en “arnas guneak”, espacios tanto para el aprendizaje como para el uso permanente del euskara. Además, la escuela pública está haciendo una labor fundamental para que las familias que no conocen el euskara se acerquen a la cultura vasca y empaticen con nuestra lengua a través de dinámicas participativas en el de centro.

Es necesaria la implicación, responsabilidad administrativa, mayor financiación y recursos. Desde la concepción de Euskaraz Bizi, proponemos que se mejoren las inversiones públicas en la financiación de actividades extraescolares gratuitas en euskara, para garantizar que todo el alumnado, independientemente de su nivel socioeconómico, pueda seguir aprendiendo euskera y en euskara más allá del aprendizaje formal. La educación no formal pública debe ser un objetivo estratégico de las políticas educativas y municipales. Existe un amplio consenso al afirmar que para que el euskara se convierta en una lengua social normalizada, la intervención de la escuela es insuficiente. Por ello, es hora de que las instituciones educativas, territoriales y locales, junto con los agentes sociales y culturales que trabajan en el ámbito educativo y cultual del euskara, acuerden un plan estratégico para la normalización del uso social del euskara. Además, el euskara debe ser un objetivo estratégico principal de las políticas de innovación educativa y de la Agenda de desarrollo de la Euskadi Digital.

La financiación con fondos públicos deberá destinarse únicamente a aquellos proyectos que garantizan el uso y aprendizaje del y en euskara.

Metodologías pedagógicas eficaces

Para responder a las nuevas demandas formativas, las personas expertas en pedagogía se esfuerzan en proponer nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje, aunque como en otros campos en este tampoco exista siempre unanimidad.

Ante las diferentes visiones pedagógicas y las alternativas que estas plantean, es necesario que el profesorado convierta los procesos de aula en verdaderos bancos de pruebas para experimentar y validar las metodologías. Como antes hemos señalado, la faceta investigadora del docente es fundamental para avanzar en la constatación de la eficacia o no de las diferentes metodologías que el mundo de investigación nos propone. Lo más importante será ir adquiriendo evidencias de qué metodologías son las que mejor funcionan con las diferentes situaciones de necesidad educativa que presente el alumnado del aula.

No podemos olvidar tampoco lo que las investigaciones de la UPV sobre los centros de valor añadido nos señalan: “los resultados no están unidos a metodologías específicas porque, tanto en los centros eficaces como en los que no lo son, hay algunos que utilizan metodologías tradicionales y otros que tienen un enfoque más innovador”.

EHIGE y HEIZE hacen estas propuestas para mejorar el modelo pedagógico proponemos las siguientes medidas:

      • Garantizar un aprendizaje basado en evidencias, desde la investigación.
      • Evaluar y reformar los programas actuales de tratamiento de la diversidad, para mejorar su eficacia.
      • Fomentar el conocimiento científico y tecnológico entre el alumnado desde la perspectiva de género, impulsando los proyectos de centro (perspectiva STEAM).
      • Diseñar actividades de potenciación del aprendizaje social y desarrollo del pensamiento crítico.
      • Diseñar un Plan de Educación Digital para la Escuela Pública.
      • Revisar el modelo docente y de formación actual del profesorado.
      • Definir estrategias de implicación de las familias en la educación de sus hijos e hijas coordinando con la escuela.
      • Reorientar el modelo de innovación hacia los fines educativos.
      • Reforzar las redes de colaboración, para compartir experiencias de éxito escolar inclusivas entre el profesorado.
      • Convertir a la investigación en la guía de la acción educativa de los procesos de aula.
      • Reformar el modelo de evaluación.
      • Implementar acciones estratégicas de desarrollo del marco de sostenibilidad educativa Euskadi 2030, tomando como ejes educativos entre otros, el fomento de la educación de calidad, la superación de las desigualdades de género, igualdad de oportunidades para las personas vulnerables, la educación para el desarrollo sostenible, modelo de arquitectura escolar sostenible…

Las personas expertas coinciden en señalar que, para garantizar al alumnado las competencias educativas que se exigen actualmente a la ciudadanía, el modelo actual de enseñanza-aprendizaje basado en la acumulación enciclopédica y memorística de datos no sirve para el nuevo paradigma social y productivo. Esta nueva visión de la educación exige una reforma del currículo escolar.

Lo que hoy se valora es la persona que ha desarrollado una serie de competencias generales como preparación para su vida personal y laboral.

 

Un nuevo currículo para un nuevo tiempo

La sociedad se enfrenta a problemas nuevos y no se pueden aplicar soluciones viejas. La escuela pública desarrolla una educación basada en el respeto a la vida y la dignidad humana como patrón ético de medida en la relaciones personales, grupales, sociales, interculturales, y comunitarias. Nuestra misión educativa consiste en formar personas que sean sujeto activo con posibilidad para intervenir en la transformación y la mejora de la sociedad y del mundo que le rodea.

Por ello decimos que los problemas vitales deben formar parte del currículo, y desde esa perspectiva queremos desarrollar un currículo con estas características:

      • Un currículo anclado en el territorio, con actividades ligadas al entorno próximo y contenidos comprometidos con la sostenibilidad, el mantenimiento de la vida y la ética eco-social.
      • Un currículo diversificado e integrador que forme a una ciudadanía crítica de personas conscientes, que incluya saberes que estén contextualizados, tengan sentido y sean revisables, discutibles y que permanezcan sujetos a crítica.
      • Un currículo que integre el conocimiento de las ciencias y de sus aplicaciones tecnológicas, las humanidades, las ciencias sociales, las artes, sin despreciar los saberes populares y los que componen la vida cotidiana, de forma que sirva al cuidado de las personas, de la naturaleza y de la vida comunitaria…
      • Un currículo más comprensivo, más inclusivo y representativo, que facilite la deliberación de problemas controvertidos y ayude a comprender el medio en el que el alumnado habita, recuperando los saberes olvidados o marginados muchas veces: el mundo rural, la experiencia y las perspectivas de las más desfavorecidas, los problemas de la vida cotidiana y urbana…

Frente al modelo curricular actual exhaustivo y cerrado, defendemos un currículo esencial y abierto que se concrete en desarrollos metodológicos diversos basados en investigaciones y experiencias del profesorado, así como a través de observatorios de prácticas habituales de enseñanza generadas en entornos innovadores.

Para facilitar la práctica educativa eficaz, es necesario que el modelo curricular se reforme en un doble sentido:

      • El currículum de referencia debe ser esencial y básico (conocimientos mínimos), para que los docentes puedan tener un amplio margen para seleccionar contextos reales y contenidos más próximos al interés del alumnado (docente constructor de currículum). Concretar los aprendizajes mínimos en cada etapa y el perfil básico de salida del alumnado serán aspectos importantes.
      • Las metodologías y actividades educativas deben ayudar a situar al alumnado en los problemas y retos reales de la sociedad, siempre adaptados y dimensionados al nivel de desarrollo del alumno (currículum con perspectiva de género y orientación socio-crítica).

La Escuela Pública Vasca debe desarrollar una educación que le sirva al alumnado para su vida, y un modelo de aprendizaje que desarrolle su autonomía personal y actitud emprendedora, y fomente el pensamiento crítico como herramienta esencial para abordar todas las situaciones de aprendizaje que le plantee la vida.

Para asegurar la viabilidad del plan de mejora de la calidad, es necesario aumentar la inversión en educación pública, que se debería concretar en estos aspectos prioritarios:

      • Aumentar y mejorar el parque escolar público.
      • Actualizar las instalaciones y equipamientos.
      • Formación y recursos para el desarrollo de metodologías innovadoras.
      • Flexibilizar las ratios profesor/a-alumno/a y alumno/a-aula en función de la complejidad del contexto escolar.
      • Asegurar la oferta de actividades complementarias y extraescolares, priorizando las que trabajen la igualdad de género, la multiculturalidad, la normalización del euskera, las competencias no disciplinares, y la cohesión social.
      • Crear recursos educativos abiertos digitales de acceso libre.
      • Implementar inversiones que favorezcan la educación inclusiva y la reducción de las desigualdades:
        • Inversiones públicas de reducción de las desigualdades económicas y justicia social (combatir principalmente la pobreza).
        • Impulso de proyectos educativos innovadores de aprendizaje social inclusivo.
        • Plan de acciones solidarias y de empoderamiento social de grupos marginados para combatir la exclusión social.
        • Medidas para la reducción de la brecha lingüística y cultural.

La escuela pública reclama un nuevo modelo de gobernanza descentralizado y participativo que se debe desarrollar desde varias perspectivas:

 

Perspectiva de Comunidad Educativa

      • La red pública está formada por comunidades educativas que trabajan coordinadas.
      • Las y los miembros de la comunidad educativa son agentes educativos.
      • El modelo de autonomía de centro no desregularizador, y la participación coordinada de los miembros de la comunidad son recursos básicos de la gobernanza del centro.
      • El proyecto educativo de centro, el proyecto curricular, el proyecto lingüístico, y el proyecto de gestión económica, el proyecto de dirección, …, son los elementos principales que determinan la personalidad y funcionalidad del centro, y que cuentan con la adhesión de los miembros de la comunidad educativa.
      • El liderazgo distributivo del equipo directivo es un elemento nuclear facilitador de la organización óptima de los recursos humanos y materiales del centro, y del impulso de la innovación educativa.
      • El modelo de educación integral que desarrolla la escuela pública tiene el objetivo de empoderar al alumnado para ser autónomo y dirigir su proceso de aprendizaje.
      • La participación del alumnado en el diseño, organización y desarrollo de actividades educativas es un recurso fundamental para su empoderamiento personal y su inclusión educativa y social.
      • Las escuelas públicas trabajan coordinadas colaborando y compartiendo (gobernanza colaborativa escolar).

 

Perspectiva comunitaria y de relación con el entorno

      • La escuela pública colabora con los agentes sociales (asociaciones vecinales, culturales, deportivas, medioambientales, feministas, étnicas…) para el desarrollo compartido de actividades educativas extraescolares y no formales.
      • La escuela pública es un agente social prioritario en la normalización del uso del euskara y el desarrollo de la cultura vasca.
      • La escuela pública participa en las comisiones municipales de educación.
      • La escuela pública desarrolla proyectos educativos de barrio y ciudad para el aprendizaje social y multicultural.

 

Perspectiva sistémica

      • La escuela pública defiende un modelo asociativo para la coordinación de las comunidades educativas y el desarrollo de proyectos de éxito educativo.
      • Las comunidades educativas de la escuela pública conforman: El Servicio Público Educativo para la Inclusión y Cohesión social.
      • Las asociaciones de la escuela pública representan y defienden los intereses educativos de las comunidades a las que representan en su interlocución ante las autoridades educativas, territoriales y locales, y otras entidades.

 

Papel de los ayuntamientos/descentralización

      • Desarrollar una normativa que descentralice la gestión educativa e incremente las competencias municipales en el servicio educativo.
      • Impulsar ciudades, pueblos educadores donde el proyecto educativo de ciudad debe convertirse en el instrumento que defina las finalidades educativas del municipio y el proyecto curricular debe explicitar los proyectos y actuaciones locales desarrolladas en la práctica para lograr los fines propuestos.
      • Diseñar pueblos y ciudades que tengan en consideración los intereses y necesidades de niñas/os y adolescentes. En este sentido, se deben garantizar el derecho a la calidad de vida en la infancia, garantizando sus necesidades básicas, fortaleciendo los sistemas de protección de menores mediante la coordinación entre los sistemas sanitario, educativo y social.

Uno de los objetivos estratégicos más importantes de la nueva gobernanza enraizada en el entorno que demandamos para la escuela pública vasca, es el desarrollo de Proyectos de Educación Comunitaria. Esta perspectiva de la educación se integra en los Proyectos Comunitarios Democráticos que un importante colectivo de ayuntamientos ya está trabajando.

Un modelo democrático de intervención comunitaria se fundamenta en el poder de decisión de la propia comunidad para planificar y gestionar los proyectos, es decir, nacen de la reflexión crítica de las personas en interacción comunitaria, alcanzándose con ello un mayor grado de motivación y participación. El papel de la ciudadanía y los colectivos y agentes sociales es crucial en todo este proceso, no sólo por su acción promotora y dinamizadora, sino también por la intensidad de la actividad grupal y por el compromiso requerido para ejecutar los proyectos.

Es necesario que los proyectos comunitarios tomen como ejes:

      • La educación.
      • La transmisión cultural y los derechos lingüísticos.
      • Los intereses y necesidades de la infancia.
      • A las y los adolescentes y jóvenes.
      • La formación permanente.

Ya existen experiencias y voluntad tanto en la comunidad educativa como en los ayuntamientos para ir concretando acciones a varios niveles (Oinherri, herri eta herri hezitzaileak, herri curriculumak, ikaskomunitateak,…). La escuela pública manifiesta su actitud activa para seguir potenciando este camino que ya va dando buenos frutos.

Una de las herramientas que necesita la escuela pública para fortalecer el carácter comunitario de su educación es un nuevo modelo de gobernanza educativa descentralizada que, dando mayor capacidad a las entidades locales y desarrollando la autonomía de los centros, posibilite el desarrollo de proyectos educativos comunitarios para la cohesión y la justicia social.

Son necesarias nuevas normativas que deleguen competencias desde el gobierno vasco a los centros escolares y ayuntamientos. Y en consecuencia son necesarias nuevas partidas presupuestarias que posibiliten llevar adelante los objetivos que se planteen.

 

Estos son algunos de los temas que desde esta nueva gobernanza se pueden plantear:

      • Desarrollar un Proyecto Educativo Municipal e Impulsar un currículo local.
      • Planificación escolar de los centros públicos respondiendo a las necesidades de población del municipio y coordinando la oferta para cubrir (junto con la mancomunidad, municipios colindantes……), como mínimo, el tramo 0-18.
      • Determinar/gestionar el proceso de admisión del alumnado respetando lo que establezca la normativa general de la CAPV. Mesas de matriculación municipal.
      • Coordinar y desarrollar la educación formal, no formal e informal. Garantizar espacios educativos 360º.
      • Organización de actividades para toda la población infantil y juvenil, gratuitas o accesibles, de carácter cultural, artísticas, deportivas, salud, ocio, … en las que se impulse el euskara y nuestra cultura.
      • Desarrollo de programas para el fomento de la igualdad de género, la equidad, el desarrollo sostenible…
      • Impulsar proyectos que pongan en valor la diversidad y una ciudadanía solidaria, responsable…
      • Establecer mecanismos para garantizar y/o mejorar la salud de nuestras niñas/os y jóvenes.
      • Cooperar con la administración educativa para la creación de centros, construcción y mantenimiento de los centros educativos públicos.
      • Crear centros de enseñanzas no obligatorias en convenio con el departamento de educación.
      • Coordinar el entorno territorial y empresarial /servicios para su acercamiento a la educación, y generar espacios de aprendizaje formal y no formal que completen el aprendizaje del aula y potencien el aprendizaje permanente.
      • Fomentar la implicación de los agentes territoriales y sociales en el compromiso educativo de toda la sociedad y en la formación permanente.